2016年春天，我去山西垣曲参加一个教师培训。做完当天的讲座之后，垣曲方面的负责人找到我，说学员想听我讲一堂语文课。我问讲什么篇目，他说想听我讲小说。我说讲《孔乙己》吧，这篇课文我比较熟悉。他说《孔乙己》他们已经讲过了，现在只剩下《最后一课》。那只能讲《最后一课》了，而留给我的备课时间只剩下一晚上，第二天早晨就要上台讲课。学员送我一本教学参考书，厚厚的，晚上我看了一下，没有一句话可用，干脆自己上网查资料，研读文本，设计思路。下面复述一下那一次讲课的基本过程。相隔日久，记忆不能不有所模糊；重新整理，文字不能不有所润色，这也是情理之中的事。 
　　开场白便是课文导入： 
　　同学们，大家好，非常高兴和大家一起学习《最后一课》。这篇文章我第一次读是在三十年前，当时我跟大家现在一样，青春年少，坐在中学的教室里。第二次读就是在昨天晚上。我努力地回忆我跟大家一样大的时候的阅读感受，我又在想，经过了三十年之后，我对这个文本又有了哪些新的理解，可以与大家一起进行探讨和分享。我知道大家在早自习的时候已经读过这篇文章了，下面姑且让我们一起以一个普通读者的身份，走进这个文本，看一看这篇小说给我们讲述了一个怎样的故事。 
　　我们应该用一种什么样的心态来读这篇文章呢？同学们都知道，1941年5月至6月，我们垣曲这里爆发了一次重要的战役——中条山之战。日军以很小的伤亡，就导致了国军的惨败，垣曲被日军占领。想象一下，如果你生活在那个年代，会有怎样的经历与感受？假如现在我正式通知你们，这节课就是你生命中最后一次汉语课了，从明天开始，学校只能学习日语，你会是一种怎样的心情。就让我们怀着这样一种心情来上这一堂课，来感受这个文本。 
　　1871年，普法戰争，法国战败，阿尔萨斯和洛林被割让给普鲁士，阿尔萨斯的少年小弗朗茨就面临着这样一个处境：今天是他学习法语的最后一课。我们这一堂课时间有限，既然大家已经读过一遍了.这里就不给大家自读的时间了，我们直接进入文本。请同学们依次站起来读课文，我叫停的时候，你就停下来。 
　　这里须要说明的是，我在备课的时候，给文章划分了层次。按说应该在课堂上让学生完成分段的任务，作为“整体感知”的一部分。但我总觉得在分段上花费时间有些不值得，而且它会破坏文学鉴赏的情境，不如直接进入文本解读。至于文章的层次，可以通过自然的顿断来表现，我自己用板书加以标明就可以了。 
　　接下来便是文本串解，每读完一个层次，我们就停下来一起进行问题探究。我会首先问学生：“这一部分，大家有什么问题？可以提出自己的疑惑，我们一起解决。”当学生没有问题的时候，我便说：“我再给大家提几个问题。”以这种方式启发学生的思考。 
　　下面请看一段原文，是柳鸣九译本，文字与通行本略有差异： 
　　往常，开始上课的时候，教室里总是一片乱哄哄，街上都听得见，课桌开开关关，大家一起高声诵读，你要专心，就得把耳朵捂起来，老师用大戒尺不停地拍着桌子喊道：“安静一点！” 
　　我本来打算趁这一阵乱糟糟，不被人注意就溜到我的座位上去；但是，恰巧那一天全都安安静静，像星期天的早晨一样。我从敞开的窗子，看见同学们都整整齐齐坐在各自的位子上，哈墨尔先生挟着那根可怕的铁戒尺走来走去。我非得把门打开，在一片肃静中走进去，你想，我是多么难堪，多么害怕！ 
　　咳，事情可不是那样。哈墨尔先生看见我并没有生气，倒是很温和地对我说： 
　　“快坐到你的位子上去吧！我的小弗朗茨。你再不来，我们就不等你了。” 
　　我跨过条凳，能马上在自己的课桌前坐下。刚从惊慌中定下神来，这才注意到我们的老师这天穿着他那件漂亮的绿色礼服，领口系着折叠得挺精致的大领结，头上戴着刺绣的黑绸小圆帽，这身服装是他在上级来校视察时或学校发奖的日子才穿戴的。此外，整个课堂都充满了一种不平常的、庄严的气氛。但最使我惊奇的，是看见在教室的尽头，平日空着的条凳上，也坐满了村子里的人，他们也像我们一样不声不响，其中有霍瑟老头，戴着他那顶三角帽，有前任村长，有退职邮差，还有其他一些人。他们都愁容满面。霍瑟老头带来一本边缘都磨破了的旧识字课本，摊开在自己的膝头上，他那副大眼镜横入在书面上。 
　　读到这里，我问学生：小弗朗茨感到了课堂有些反常，这显然是作者抛出的“包袱”（悬念），请问一共有几处反常？有学生回答，其他同学加以补充：平时课堂比较喧闹，今天比较安静，这是其一；平时教师不修边幅，今天穿了礼服上课，这是其二；平时哈墨尔先生比较严厉，今天比较温和，这是其三；平时班里后排没有人，今天好多村民也来了，这是其四。我问：“还有没有？”学生找不到头绪，我说：“再往前看。”他们一下便发现，小弗朗茨跑向学校的时候，那个铁匠对他喊：“小家伙，用不着这么急，你去多晚也不会迟到了！”我总结道：“这是作者的另一个伏笔，也暗寓着反常。因此，我们可以把这一部分概括为‘反常的课堂’。”同时板书“反常的课堂”。每一层次的整体感知大体如此，那么文本细读如何操作呢？接着看课文： 
　　正当我看了这一切感到纳闷的时候，哈墨尔先生走上讲台，用刚才对我讲话的那种温和而严肃的声音，对我们说： 
　　“我的孩子们，这是我最后一次给你们上课，从柏林来了命令，今后在阿尔萨斯和洛林两省的小学里，只准教德文了……新教师明天就到，今天，是你们最后一堂法文课，我请你们专心听讲。” 
　　这几句话对我简直就是晴天霹雳。啊！那些混账东西，原来他们在村政府前面公布的就是这件事。 
　　这是我最后一堂法文课！…… 
　　我说：“现在所有的悬念都解开了，现在我们终于明白了，所有的反常都源于一个共同的原因：最后一课。（板书：最后一课）让我们看一下此时哈墨尔先生的表情和语气。前面说过，他以前是一个特别‘严厉’的人，拿着让人害怕的铁戒尺。今天却变得很温和，称小主人公为‘我的小弗朗茨’。那么这里为什么又加上一个‘严肃’，这是他一以贯之的严厉的表现吗？”学生很聪明，很快得出答案：这种严肃来自于最后一课，来自于从爱国主义生发出来的庄重感。我的第二个问题是：“‘今后在阿尔萨斯和洛林两省的小学里，只准教德文了……新教师明天就到’，这里的省略号意味着什么？是作者有意地省略了哈墨尔先生的一些话吗？”经过讨论，学生明白，哈墨尔先生此刻没有可能啰哩啰唆，这里的省略号表示他话语的哽塞，可以想见他内心的痛苦。
我们就这样串解文本，一段一段地往前推，直到结尾，串解结束，形成如下完整的板书： 
　　顽童上学去一反常的课堂一最后一课！（小弗朗茨/哈墨尔）一下课了，你们走吧 
　　讲到最后的时候，我让一个男生到黑板上演示一下哈墨尔先生的动作。那个学生面对着墙壁，头顶着黑板，挥挥手说：“下课了，你们走吧。”同学们一阵哄笑，说是错了。因为课本上有插图，哈墨尔先生是面对学生的。我对他们说：“大家不要笑，这正是我要特意说明的地方。我很佩服这个男生，因为他的动作才是准确的。你们看原文：‘于是，他转身对着黑板，拿起一支粉笔，使出了全身的力气按着粉笔，用最大的字母写出：法兰西万岁。写完，他仍站在那里，头靠着墙壁，不说话，用手向我们表示……’，这里作者说他转身了吗？事实上，写完字后，他痛苦得有些支撑不住，所以就用额头顶着墙壁，人在痛苦的时候往往这样。所以，我们课本上的插图是有问题的。”现在想想，当时还应该指出：哈墨尔先生最后根本没有说话，只是挥了挥手表示下课，这更能表现他的痛苦心情，备课时没有发现这一点，非常可惜。 
　　另外，我还对学生说：“‘最大的字母’应该不是指字形大，而是大写字母，就好像我们用黑体字表示庄重，这里可能是翻译的问题。” 
　　串解完之后，我问学生：“关于这篇文章的内容，大家还有没有什么疑问？”学生都说没有了。“那么就进入下一个环节，我们看一下这篇小说的叙事方式。读完这篇小说，我们最大的感受肯定是它的主题，用哪四个字来概括？” 
　　学生回答：“爱国主义。” 
　　“那么这篇小说的背景，我们常说的社会环境是什么呢？还用四个字来概括。” 
　　“普法战争。” 
　　“这篇小说反映普法战争，落实为怎样的情节呢？也用四个字来概括。——现成的。” 
　　“最后一课。” 
　　“那么，贯穿起这个小说全部情节的主要人物是谁？” 
　　“小弗朗茨。” 
　　“爱国主义这样一个重大的主题，作者是通过一个孩子的叙述完成的，这种写法叫什么？还用四个字。” 
　　“以小见大”。 
　　“那么是谁在‘见’？作者都德在1871年的时候已经31岁了，是都德在‘见’吗？” 
　　“不是都德，是小弗朗茨。” 
　　我顺势总结道：“这就是叙事中的视角问题，这篇小说跟《孔乙己》一样，都是儿童视角。作者都德完全可以用成人的视角来讲述这样一个故事，可是，只有把战争的创痛安放在一个孩子的心上，才更有震撼人心的力量。”在此过程中，一边与学生互动，一边板书： 
　　课文讲完了，我想顺势深化一下情感态度价值观的教育，便对学生说：“小说没有写小弗朗茨被迫学习德语后的情景，我们对此无从想象。可是，甲午战争之后，中国把台湾割让给日本，台湾做了日本五十年的殖民地。那么台湾人民会有怎样的汉语情结呢？齐红深主编的《日本侵华教育口述史》一书中，讲了一个6岁台湾小姑娘陈宝桂因说台湾话被罚站的故事。”以下是陈宝桂1955年时的口述实录： 
　　十年前，我刚上“国民学校”（小学）的时候，日本正在积极推行“皇民化运动”。为了让台湾完全日化，学校绝对禁止学生讲台湾话。 
　　有一天，先生对孩子们说：“从此以后，讲台湾话的学生要罚站！”说完话后，大家就开始一面打扫教室，一面叽里咕噜地说着日本话。忽然间，我在桌子下发现一个五毛钱的铜币，当时情不自禁地用台湾话喊着：“哎呀！这儿有五毛钱！”我立刻感觉到糟了，用力地把自己的嘴巴打了一下。但是，讨好的同学迅速去报告老师。于是，先生罚我站在走廊下。 
　　放学后，同学们都回家了。偌大的校舍，只有我这个刚刚六岁的孩子在看守着。夕阳渐渐下山了，教室里的桌椅慢慢地由灰暗变成漆黑一团。四周像死一样的静寂，我幼小的心里充满了恐怖；我浑身冷汗直流，眼泪簌簌地淌着。等到母亲打着电筒来接我的时候，我一头埋在她的怀里，放声地哭个不停。 
　　讲完这个故事，我对学生说：“只有在一种极端的情况下，我们才能意识到，每个人都应该珍惜祖国的文化，热爱自己的母语。”至此，情感态度价值观的目标就基本达成了。 
　　不过我还想进一步拓展一下。我问学生：“小弗朗茨的法语水平如何？”学生说很差，因为他连基本的词汇和语法都不懂，读起来结结巴巴的。我问：“那他平时说话用什么语言，他能用法语流利地来讲述这个故事吗？”学生一下子愣住了。他们不知道我为什么要问这样一个问题。 
　　我说：“其实，阿尔萨斯和洛林的居民，百分九十都是日耳曼人，平时说德语。历史上这两个地方最初本是德意志帝國的前身——神圣罗马帝国的领土，后来割让给法国。1871年普法战争的时候，又割让给德国。1918年，第一次世界大战结束的时候，又归还给法国。第二次世界大战之初，又被德国占领。第二次世界大战结束，又归还法国。由于历史的原因，阿尔萨斯直到1830年代，小学才开始推行法语课，正是课文中哈墨尔先生开始执教的时候。现在这个地区的居民都会德法两种语言，每家都有两面国旗。现在请问，你觉得小弗朗茨应该爱德国还是应该爱法国？假如今天海参崴的华人把俄国的情报透露给中国，你觉得他做得对吗？” 
　　不出所料，学生的意见出现了分歧，他们小声地表达着自己的意见，更多的人则一脸困惑。我接着问：“大家想一想，能够决定一个地区和民族归属的，应该是什么？”学生一下陷入了沉思。 
　　我接着说：“无独有偶。2014年，加入英国三百年的苏格兰想要独立出去，英国政府是怎么做的呢？按说英国政府有资格说苏格兰自古以来就是英国的领土，有权力派警察和军队进行干预，但是它作出了让全世界震惊的决定：让苏格兰人民通过公民投票自己决定去留。首相卡梅伦作了深情的演讲，请求苏格兰不要离去。最后苏格兰以百分之五十五比百分之四十五的投票结果，继续留在英国。回到这一课，事实上，普法战争时的法国确实比德国更加民主，更加尊重人权，所以阿尔萨斯人民确实更倾向于留在法国，所以这篇小说从整体上看还是有历史依据的。但我之所以与大家讲这些，是想告诉你们，历史与文本往往是不相符的，你们不能轻易地接受别人交给你们的结论。” 
　　这堂课教学的基本结构如下： 
　　导入→文本串解（内容、形式）→拓展 
　　这是我个人比较认可的课堂实施的基本程序。也许有人会觉得它有些简单，我倒觉得，大道至简，是人把它弄复杂了。语文教学的主要任务就是要把课文讲明白，我们早就应该返璞归真了。当然，它只是一个总体的原则，而不是僵化的模式，学情的差异性以及现场的生成性，决定着课堂教学的因地制宜和随机变化，这正是语文课的多彩魅力之所在。 
　　由于时间的原因，那堂课讲完后没有组织评课，我也没有收到来自学生和学员的反馈。现在把课堂实录拿出来，读者可以见仁见智，提出不同的意见。就我自己而言，以下几点是出于有意的安排：一是没有写教学设计，我认为教学设计是写给别人看的，自己心中有数，把重点在书上标明就可以了；二是没有使用多媒体，我认为它会喧宾夺主，形成工具依赖，只用传统方式完全可以把课讲好；三是没有组织所谓“小组合作探究”，我认为那是形式主义，表面热闹，不分组同样可以探究。显然，这样做未免矫枉过正，而我的本意则是想提醒老师们，多关注学生和文本，少做表面文章。
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