摘 要：自20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的热点问题之一，不同的学者对教师专业发展的内涵做出了不尽相同的阐释。毋庸讳言，当前的教师专业发展模式存在很多问题，而造成其发展困境的重要原因就在于对于教师成人主体身份的关注不足，由此迫切需要回归教师的成人身份，从成人学习理论视角找到教师专业发展的理论基础和实践支撑，如运用其中的自我导向学习理论、转化学习理论、非正式学习理论以及情境学习理论等来解读教师专业发展的途径，以期能促进教师真正实现专业自主发展。 
　　关键词：成人；教师专业发展；成人学习理论 
　　作者简介：崔铭香（1977-），女，山东青岛人，江西师范大学教育学院副教授，博士，研究方向为成人教育基本理论、成人教育与社会发展等；蓝俊晴（1992-），女，江西高安人，江西师范大学教育学院成人教育学专业硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。 
　　基金项目：江西省2011协同创新中心项目“基于大数据的江西省教师质量监测、评估、服务与协同创新中心”资助（编号：0908-0200000601），主持人：梅国平。 
　　中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）02-0114-07 
　　自20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的热点问题之一。人们认识到教育质量的高低，乃至教育改革的失败，关键的因素在于教师，即高质量的教育水平依赖于教师专业水平的不断提高，而提高教师专业水平的有效途径是教师专业发展。现阶段不少教师专业发展模式存在很多问题，主要沿用了普通教育的模式，忽视了教师作为成人这一主体特性，仍然将教师当作被动的接受者来灌输知识和技能，导致教师专业发展流于形式和效果不尽如人意。教师作为成人，其专业发展特质应从成人学习理论找到其理论基础和实践支撑。因此，本文尝试以成人学习理论为视角来解读教师专业发展，以期为促进教师专业发展添砖加瓦。 
　　一、教师专业发展内涵及发展症结 
　　自上世纪以来，教师专业发展日趋成为社会各界关注的热点。从本质上来说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要不断地学习与探究，进而不断拓宽其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界[1]。 
　　（一）教师专业发展内涵 
　　从已有的研究成果来看，不同的学者对教师专业发展的内涵做出了不尽相同的阐释。叶澜教授认为，教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展[2]。朱新卓教授认为，教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展[3]。朱玉东教授认为，教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，就是教师专业发展[4]。刘万海教授认为，以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为发展辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展[5]。 
　　综上所述，可以看出教师专业发展的内涵应包括以下几个方面的特质：1.教师是专业人员。只有在接受专门教育并取得相应专业资格证书，教师才能持证上岗工作；2.教师是发展中的人。教师的发展不能只停留在职前，而应该贯穿教师生涯的全过程；3.教师是学习者。教师只有不断学习，不断锻炼，才能实现由不成熟走向成熟的转变。 
　　（二）教师专业发展问题症结解析 
　　目前，我国对教师专业发展日渐重视，已经取得了很大的成绩，取得了较好的实效。但现实中，也存在一些问题，归纳起来，有以下几方面： 
　　1.追求教师的工具性价值，忽视教师的主体性价值。教师本是一个自成目的的存在者，不仅具有从事教育事业的工具性价值，也有在其中寻得自身发展与自我实现的目的性价值[6]。教师的工具性是指把教师当作教书育人的工具，只有在帮助学生获得学业上的进步时才是有价值和意义的。在这种过分看重成绩，追求高升学率的现实背景下，教师的社会地位也变得很微妙。学生将老师看作帮助自己提高学习成绩的“有偿机器”，老师的一切辛勤耕耘都是为了获得奖励与荣誉的理所当然；家长视老师为帮助子女获得学业进步，顺利进入理想学校的“垫脚石”，老师的一切工作都应以学生的成绩提高为中心；学校也往往把教师作为促进学校发展、促进学生发展的资源，而很少关注教师发展和自我实现的需求。长此以往，教师对职业的认同度会越来越低，自主专业发展意识会越来越淡漠，教师专业发展前景令人堪忧。 
　　2.忽略教师个体差异，采用统一规范的发展模式。目前的教师专业发展模式，存在着“唯知识论、唯符合论、唯模范论”[7]的弊端，大多是采用将专业不成熟的教师集中起来接受优秀教师授课培训的方式，设想将优秀教师或者骨干教师身上带有经验性、典型性的“特征”传递给专业不成熟的教师。这种假设暗含着两个前提：一即优秀教师的成功做法具有普适性，每个人只要照着优秀教师的做法就能获得专业上的成熟发展；二是属于教师专业领域内的能力和素质都是可以外显、言傳的，优秀教师将自己的经验分享出来，作为教科书似的范式，供专业不成熟教师模仿、学习。而实际的情况是，一方面教师个体的特性不同，面对的实际情况不同，优秀教师的成功经验并不适合每个教师，也不适用于任何情况；另一方面教师的部分专业素质是缄默的、隐性的，属于个人化、经验式的，优秀教师的经验并不都能用言语表达出来。这种忽视教师个体差异、采用统一规范的发展模式下的教师专业发展，最终只能流于形式，并不能取得实质性的效果。 
　　3.学习内容与教育实践相脱节，教学模式与成人特点相违背。从现实情况分析中得知，无论是学校内的培训还是区域范围内的教师培训，亦或是国家级的教师培训，培训组织方都会事先安排好培训内容和培训形式。陈向明、王志明教授在对全国范围内的义务教育阶段教师培训现状进行调查时发现，不少教师都认为目前大部分培训内容过于抽象、概括，与他们日常教学工作针对性不强，实效性较差[8]。目前教师培训教学模式以专家讲座、教授授课等延续普通教育的形式为主，这与教师作为成人的这一主体特性是相违背的，因此这种事先安排好的教师学习所开设的课程不能满足教师的实际需要，不能吸引教师的兴趣与热情，教师也很少能将培训学到的理论与知识运用到日常的教学实践中。这样的教师学习形同虚设，无法取得预想的效果。
4.过分强调教师独立发展，团队交流合作较少。学校里教师文化常常被描述为“鸡蛋箱式”的模式，大量的个体教师，将自己封闭在自己的教室里，教师之间互不来往，彼此分离。在大多数学校，与同事交流的机会或许就是上公开课了，但是公开课都是经过授课教师精心准备、反复打磨的，上出来的课已经不是“原生态”的了，而是“做出来”的，公开课变成了“做课”[9]。在这种“单打独斗”的的模式下，教师群体的力量没有到充分发挥，个体的发展也受到了很大的限制。 
　　从上述问题的症结解析中可以看出：教师专业发展必须建立在对教师特点充分认识的基础上，以满足作为成人学习者的教师的学习需求为出发点，立足于为教师学习者的需求服务，这样才可能真正取得成效。因此从成人教育理论这一视角来分析和解读教师专业发展尤为必要。 
　　二、成人学习理论及其发展 
　　1928年，美国著名心理学家桑代克所著的《成人学习》（Adult Learning）一书的出版，标志着西方成人学习理论研究的开始。成人学习理论发展至今，大致经历了三个阶段。 
　　（一）奠定基础：成人能够学习 
　　尽管人们把成人学习看作是日常生活的一部分已经有几个世纪之久，但直到20世纪50年代，人们才对成人学习进行了系统的研究，“成人是否能够学习”这一问题构成了早期研究的主要框架。这一时期的成人学习研究主要依据心理学和教育心理学，采用比较年龄偏大的成年人和青年人之间智力水平差异的方法来试图回答成年人是否有学习能力的问题。爱德华·李·桑代克（Edward Lee Throndike）运用科学心理学的方法，对成人智力、学习力是否随年龄增长而发生衰退的问题进行了研究。他以14-50岁的人群为对象，进行了两年实验研究。在《成人的学习》这本书中，他初步肯定了成人学习的潜力。人类学习能力的高峰被认为在20-25岁之间，其后逐渐下降，每年约递减1%，直至45岁为止。由此，桑代克认为成人在20岁以后，学习能力的减弱是缓慢而轻微的，并非传统上所夸张的程度。学习之能量永不停止，“成人的可教性仍大，25岁之后仍继续学习”[10]。液体智力会逐渐下降，而与社会文化关系密切、决定于后天的教育与学习的晶体智力却是逐渐增加的，这最终导致人们在整个成年期的智力水平是稳中有增，相对稳定的，进而肯定了成年人的学习能力。 
　　（二）初步发展：成人学习理论专业化 
　　20世纪50年代以后，成人学习理论进入第二个发展阶段，表现为成人教育家试图将这一领域专业化，创造成人学习理论领域所特有的知识。该阶段特别强调将成人学习、成人教育的本质同儿童学习、学校教育的本质相区分。这样，专业化的，即发展成人教育学自身独一无二的知识基础的需求，就孕育了成人学习理论领域中最重要的两个理论：成人教育学和自我导向学习理论。 
　　成人教育学理论的创立者是麦尔克姆·诺尔斯（Knowles）。诺尔斯是美国著名的成人教育学家，1932年开始从事成人教育研究工作，1950年出版第一部著作《非正规的成人教育》，1967年提出“成人教育学（andragogy）”的概念，1970年出版了其成名之作《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》（The Modern Practice of Adult Education： Andragogy Versus Pedagogy）[11]。诺尔斯将成人教育学定义为“帮助成人学习的科学与艺术”，并提出了关于成人学习的五大特质：独立的自我概念、关注个体经验、现实需求、问题解决和内部驱动。 
　　自我导向学习理论的出现基本上与诺尔斯引进成人教育学的概念在同一个时期，塔夫（Tuff）、诺尔斯（Knowles）和朗（Long）等学者对这一理论都有不小的贡献。塔夫首次提出“自我导向学习”这一概念，并将自我导向学习界定为成人在决定获取若干既定的知识或技能之后所采取的的一系列活动。在这些活动中，不是他人负责，而是成人对自己的学习负责，制订和执行学习计划、采取有效的学习策略和维持学习动机[12]。诺尔斯在其专著《自我指导学习》中对自我导向学习作了概念界定，他将自我导向学习视为一个过程，“在这个过程中，个人依靠自己或者在他人的帮助下，主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，识别学习所需的人力和物力资源，选择和使用恰当的学习策略，并评价学习结果”[13]。在此基础上，诺尔斯还提出了学习契约模式，成人学习者通过与自己签订学习契约的形式，在经历建立一种有益学习的气氛、诊断学习需求、形成学习目标、确定人力与物力资源、选择与执行适当的学习策略、评价学习结果等六阶段后，达到自我导向学习目的的实现。朗（Long）指出，自我导向学习是一种学习者有目的、有意识地加以控制的心理过程，其目的旨在获取知识、理解和解决问题，发展和加强自身的学习能力[14]。 
　　（三）日臻完善：成人学习理论多样化 
　　从20世纪80年代起，成人学习理论研究开始呈现出多学科化的趋势。该阶段的主要特征表现在成人学习者借助其他学科来阐述其对成人学习的理解。这一时期，成人教育学和自我导向学习占据主导地位的同时，还涌现了许多关于成人学习的新理论，如轉化学习理论、情境学习理论和非正式、偶发性学习理论等。 
　　1.转化学习理论。转化学习理论早在20世纪60年代就开始萌芽，并且在建构主义、认知心理学理论及批判理论等影响下，于20世纪80年代兴起并获得发展，美国成人教育学者杰克·梅兹罗《成人学习的转化维度》一书的发表标志着转化学习理论框架的形成。梅兹罗认为：“转化学习是一个进行批判性地自我反思原有的（默认的）假设、期待等相关方面，并对如何评估其适当性做出解释的学习过程”[15]。他将转化学习过程分为触发事件、经验反思、理性交谈、付出实践等环节，触发事件是引发转化学习的一个契机，在触发事件面前，学习者原有的经验无法对新情况作出合理的解释，从而引起学习者对原有的意义观点的进行批判性反思；经验反思是转化学习的一个核心环节，它也可看作是学习者对自己原先的假设进行质疑的过程。学习者首先要认清自己原先的假设，然后对假设进行检验，从检验的结果出发不断地进行批判性反思，最后选择修正或拒绝该假设。理性交谈是转化学习发生的一个支持性的环节，学习者通过与有相同境遇的人进行交谈，获得应对新情况的知识与经验。付诸实践是转化学习的关键环节，只有学习者将批判性反思与理性交谈得到的经验付诸于自己的实践，转化学习才能得以完成。
2.情境学习理论。情境学习最早是由布朗、克林斯和杜吉德在《情境认知和学习文化》（1989）一文中提出来的，情境学习理论则是后来经过研究者不断丰富深化而产生广泛影响的一种教学理论模式。情境学习理论认为，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程；是与群体之间的合作与互动的过程；是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下，学习才会发生[16]。 
　　3.非正式和偶发性学习理论。非正式和偶发性学习理论是美国成人教育学家马席克和瓦特金斯（1990）提出的，这个理论解释了成人学习的核心是从日常生活中学习的事实。所谓非正式、偶发性学习，是相对正规学校教育而言的，指在工作、生活、社交非正式学习时间和地点接受新知的学习形式，主要指做中学、玩中学、情境中学等[17]。 
　　成人学习理论经过长时间的发展，己经相当成熟与完善了，不同的学者从多个层面阐释了成人学习的内涵、影响因素和方法途径，形成了各具特色的理论，为理解成人学习提供了条件。教师作为成人，其专业发展同样可以从这些丰富的理论中找到发展依据。 
　　三、成人学习理论视域下的教师专业发展 
　　（一）自我导向学习理论与教师专业发展 
　　从教师专业发展的现状中可以看出，教师的专业化正陷入了技术取向和工具理性的困境，掌握权威的知识与技术成为教师专业发展的范式。教师在专业发展过程中体验到的不是赋权感，而是挫折感，教师沦为发展的客体，丧失了其专业发展中的主体意识与主观能动性[18]。自我导向学习理论正是为了提高成人学习的积极性、主动性和有效性而提出并发展起来的，因此，它对消解教师在专业发展中的被动性，提高教师专业发展的自主性和专业发展的功效性颇有借鉴意义。具体而言，可以从以下方面努力： 
　　1.营造良好的学习氛围，提供必要的物质资源。氛围的营造是教师自我导向学习发生的首要条件。在社会大环境方面，要加快学习型社会建设的步伐，形成全民学习、终身学习的良好社会风气。当前我国正逐步取消教师编制制度，稳步推进教师资格考试改革和定期注册制度，提高教师准入门槛，破除教师资格终身制，这些措施的推行，有利于教师危机感的萌发，有利于教师自主发展意识的觉醒。传统意义上的“铁饭碗”的打破，会促动教师自觉学习，自主发展。在小环境方面，要给教师学习提供必要的物质资源。学校可以建立一个学习角，供教师学习、交流之用；网络技术的便利，同样可以为教师学习创造可能，可以通过搭建“教师之家”网络平台、建立微信、QQ群等途径，加强教师之间的交流与分享。 
　　2.尊重教师主体地位，提升教师自主能力。教师自主发展意识的觉醒只是自我导向学习活动进行的原动力，而独立发现问题的能力、寻找资源解决问题的能力以及自我调控的能力才是教师顺利进行自我导向必须具备的能力。独立发现问题的能力要求教师能很好地将教育理论运用到实际教学过程中，能有一双善于观察和发现的眼睛，时刻对自身有一个清晰的认识；寻找资源解决问题的能力指教师能够通过合适的信息渠道获取有效信息的能力。发现问题后，教师可以向亲戚朋友、同事家人、师长或专家学者请教，寻求帮助，也可以借助图书、杂志、报纸和网络信息等非人力资源，通过查阅、整理、归纳、分析文献资料，获取解决问题的方法；自我调控的能力是指教师能够在没有外界的制约和监督的条件下，自己对自己的行为负责。教师自主备课，自主确定教学流程与方法，自主应对实际遇到的问题。具备了这些能力，教师便可自主诊断学习需求，确立学习目标。教师是专业发展的主体，要学什么、怎么学，这些都应该由教师自主决定。教师自主确定学习需求、学习目标、学习策略，才能调动教师的积极性，保证学习效果的最佳实现。 
　　3.健全教师发展机制，科学评价学习成果。教师专业发展强调的是教师由不成熟向成熟转变的动态发展过程，在这一过程中，教师的专业知识、专业技能、专业情意等都有所完善。评价教师专业发展水平时不能只关注教师的教学成绩、职称高低等层面，应该将教师职业热爱度、师生亲密度、教学技能娴熟度等方面综合起來，纳入教师专业发展机制中考虑。适时对教师自我导向学习的成果进行肯定与赞许，有助于教师自我导向学习的更长远发展，也有助于教育教学工作的良性循环。 
　　（二）转化学习理论与教师专业发展 
　　教师作为教学活动的引导者、教育策略的探索者，同时也是集专业性和实践性为一体的成人学习者，在专业发展过程中，应更加关注教学经验和生活经验的积累，更加注重主体意识的激发。然而，目前教师专业发展还存在诸多问题，如教师对自身的教育经验、主体学习者身份、责任意识、自主意识、批判意识等缺乏足够的重视[19]。转化学习理论正是基于成人真实生活的启示与理论相结合而发展起来的，强调成人通过对生活经验的批判、反思与理性论述来实现质变学习。因此，转化学习理论对于教师专业发展过程中的专业认知的提升、批判性反思的发生、专业情感的增强、专业理论用于实践的推动有着极高的应用价值。具体而言，可从以下方面努力： 
　　1.强化教育经验的积累，拓宽专业交流的途径。对成人真实的人生经验的关注是实现转化学习的首要与前提。经验是转化学习理论的一个主题，转化学习就是要对已有经验进行情景再现与反思。吴刚平教授认为，教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉，对于教师、教育管理人员和教育研究人员而言，教育经验不断积累和澄清的过程是其专业发展水平不断提高的过程[20]。首先，加强高校与中小学的交流与对话。高校教授有着丰富的教育理论知识，而中小学教师的教学实践经验丰富，搭建两者之间的合作交流平台，一方面，高校教授可以传授一线中小学教师专业的教育理论知识，帮助一线教师提升理论层次，更好地掌握学科前沿动态，更好地解决工作中遇到的实际问题；另一方面，中小学教师的教学实践活动也为高校教授的学术研究提供了素材与资料，有利于教育理论知识的丰富与完善。其次，开展校企合作，促进互利共赢。安排教师到企业参观、学习，丰富教师的实践经验和履历。教师运用访谈、观察等研究方法，对所获得的的经验进行批判性反思，从而形成新的观点，进而解决面临的困境。再次，教师个体要善于对自己的教学活动进行记录，分析和总结。教师可以把日常教学活动以教学日志等形式记录下来，在日常教学中不断审视自己的教学活动，发现原有教学经验中存在的不足，在自我批判和反思中不断调整和改进教学行为方式，促进教师专业发展水平的不断提升。
2.转变传统教师观，培养研究性思维。传统的教师观认为教师的职责只是传道授业解惑，而在信息技术高速发展的当今，传统教师观无法适应新形式，必然要被淘汰。因此，要求教师不仅要从事一线教学，累积教学经验，同时更要注重向研究型教师的转变。具备研究性思维的教师要求具有强烈的问题意识和探究意识，在日常教学中不断审视自己的教学活动，发现原有教学经验中存在的不足，在自我批判和反思中不断调整和改进教学行为方式。同时，研究型教师既要能不断探索新的教学策略、创新教育模式，更要能不断深入挖掘与延伸所教学科的内容与知识。因此，一方面学校可以组织教学法讨论会，让老师们集思广益，头脑风暴，激发新点子、创意点子的萌生；另一方面，教师个体要树立创新性思维，要勇于打破固定的思维模式，积极探索教学新模型，新方法，不断开拓思维，将接收到的新观点、新想法内化为自身的知识，再运用于日常的教学工作中。 
　　3.构建学习共同体，实现互帮互助。理性交谈是转化学习发生的一个支持性的环节，集聚众人智慧，从不同意见中寻找共通之处，突破个体经验和认知的有限性和狭隘性，从而形成新的理念。一方面，教师教育机构或高校应搭建不同形式的学术共同体，定期开展如论坛、学术研讨会、学术报告会等形式的教师交流会议，促进成员之间显性和隐性知识的沟通、交流、学习；另一方面，教师这一成人学习者也应积极通过与信任的师长、朋友进行交谈，获得应对新情况的知识与经验。在面对无法应对的新情况时，教师个体应该主动向他人寻求帮助，向老教师、优秀的教师咨询，批判思考这些经验的基础上，得出解决对策，付诸实践。 
　　（三）非正式、偶发学习理论与教师专业发展 
　　在生产力高度发达的今天，竞争尤为激烈。为了更好的适应社会变化，教师需要不断更新自身的知识体系，不断转变固有的思维模式。作为成熟的社会成员，教师扮演的角色，承担的责任非常多，无法拥有充足的机会采用正式学习的方式完善自我。非正式和偶发学习作为成人学习者的重要方式，坚持以学习者为中心并强调从生活经验中学习，它以灵活性和自主性等特征著称，能让学习者随时随地学习。教师日常工作、生活中存在大量的非正式学习，有研究表明，教师职后所获得的新知识，90%来自他们在工作单位进行的非正式学习活动[21]。为更好促进教师专业发展，可从以下方面加强。 
　　1.营造非正式学习氛围，激发教师学习兴趣。非正式学习具有一定的社会性，它更强调学习者之间的交流合作。因此，良好的合作交流氛围对促进非正式学习的开展非常重要。首先，学校要为营造一种良好的教师自然合作的文化氛围提供制度上的保障，为教师一起学习、探究问题创造机会，促进教师共同认识和解决教育教学中的实践问题。学校可以组织一些教师活动，如经验交流会、课题汇报会、研讨会、座谈会、跨学科的聚会等，使教师之间能够在知识和信息上充分交流、共同分享，在思想信念、态度等方面相互影响和促进，从而为教师专业发展和教学水平的提高创造有利条件。其次，学校要在组织内树立典型，推出优秀教师，起到示范和激励作用。 
　　2.优化非正式学习资源，搭建教师学习桥梁。教师学习的资源设施直接影响着教师的非正式学习，也影响着教师专业发展。因此，学校要为教师开展非正式学习提供客观支持，以优化非正式学习过程。第一，要尽量把满足教师的精神需要和专业发展的需要纳入财政预算，在决策和制度上有所倾斜，创造一种学习的氛围，有效地推动教师的非正式学习；第二，为教师开展非正式学习提供指导、咨询人员和专家支持，这种支持可以是线上的，也可以是线下的；第三，为教师开展非正式学习提供交流、聚会的场所，如建立书报室、电子阅览室、讨论室等；第四，建立实用、高效、及时更新的常见问题回答和知识库。 
　　3.教师转变传统学习观念，树立终身学习理念。传统的学习观念把学习和工作相分离，认為教师进入工作岗位后就不用再学习了。教师的全部精力投入到了备、教、批、改、辅等教学工作中，仅有的学习局限于进修和培训等正式学习形式下。这无疑排斥了教师在工作中的观察、探究和反思，非常不利于教师非正式学习的开展。终身学习信念要求教师活到老，学到老，不断更新自己的知识结构，提升个人专业技能。研究表明，教师日常的非正式学习实现方式主要有教学行为反思式、共同体交互式和准行动研究式等[22]，因此，一方面，教师可以通过教学日志等形式经常对自己的教学行为进行反思和总结，不断发现问题，不断解决问题，进而促进自身的专业成熟与发展；另一方面，教师也可以依靠集体的力量，通过与同事、学生、家长的交流沟通，借助课堂观摩、师生谈话、家庭访问等方式获取大量有用的信息，并将这些信息与自身已有模式进行对比，最终构建新的知识和技能框架。最后，教师应该经常性地查阅相关文献资料，及时了解学科动向，能灵活将其中的新观点运用到日常的教学实践中，逐步树立“内行人视角”，对日常教学行为和学生行为进行一系列的探究和反思，为自身研究实验打下基础。 
　　（四）情境学习理论与教师专业发展 
　　情境学习理论认为，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程[23]。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下，学习才会发生。教师专业发展应该植根于教师日常的教学情境中，依托教师的教学实践，从实践中发现问题，解决问题，进而促进教师的专业方面的成熟与发展。归纳起来，主要有以下几点： 
　　1.立足教学情境，促进教学相长。教师的工作内容主要是课堂教学，因此教师专业发展必须立足于教师的教学情境中，在教的过程总结反思，不断深化。学校可以聘请退休老师深入在职新教师的课堂里，通过旁听的方式，发现教师教学中的问题，并提出改进的建议；教师也可以将上课情形录下来，课后反复观看、反思，并善于总结改善的方法；还应该主动与家长、学生交流，了解自己教学的缺陷与不足之处，通过学生的学来促进教师的教，教学相长，不断进步。
2.倡导学徒式认知，注重实战体验。学徒式认知强调亲历亲为，实战体验。教师专业发展的轨迹都是由不成熟逐步发展为成熟，在这一过程中，要经历实践、总结，再实践、再总结的反反复复的过程，在这一过程中，教师要把自己视作一个学徒，要有不怕犯错的勇气，要有敢于实践的决心。教师在实践中，教师要注重总结归纳，同时也要善于向外界寻求必要的帮助。一方面，学校应该积极组织课堂观摩、说课评课等形式的活动，让教师在具体的教学情境中讨论、思考，并将所得到的收获与启示运用到自己的教学实践中；另一方面，教师可以借助听课、摩课等方式，深入老教师的课堂，观察他们的教学形式、方法与流程，在观察中思考，在思考中总结，最终形成适合自己的新的教学模式。 
　　3.开展校本研究，促进行动学习。校本研究是指学校充分利用校内外教育资源，围绕学校专业、课程、实验、实训和职业素质教育等教学实践，以小组为团队，进行解决教学实际问题的研究活动。大力开展校本研究对于新知识领域的探索有着重要的意义，有助于教师专业素质的提升和学科的建设。校本课程的开发与研究是对学校和教师的一次全新的挑战，也是促进教师专业发展的有效途径。对教师而言，课堂教学、课堂管理等一系列发生在身边的教育问题、教育难点都可以成为研究的对象，教师可以通过教学前反思、教学中反思、教学后反思等途径，借助校本教研的平台，来探索或者验证某种教育教学思想，进行总结与分析；对学校而言，学校应该依托自身的优势，积极搭建同伴互助的平台，鼓励教师相互交流，相互切磋，相互学习、彼此支持、共同进步。 
　　综上所述，在成人学习理论的解读视域下，教师专业发展主张回归教师的成人身份，注重教师的自我概念和个体经验以及教师基于现实需求的内部动机，立足于学校场域中，扎根于日常性的、真实的问题情境，通过教师间的合作、交流等社会性的形式和途径，借助于学校、社会等复杂系统的支持，调动自身的已有经验，主动地使自我概念和个体经验发生持续的积极变化。 
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