摘 要：现有的对国外远程教育机构的研究多集中于英国开放大学等独立型开放大学上，而对合作型开放大学的研究关注较少。合作型开放大学的集合型办学结构等特点使其在教学实践上呈现了有别于独立型开放大学的特点，也因此在质量保证上面临很大挑战。澳大利亚开放大学立足自身特点，不断顺应教育市场需求变化，努力在其办学的各个环节中渗透开放而全面的质量观，将其质量保证体系的定位聚焦在学习质量提升方面，并在成本提升与质量保证之间寻求均衡。本研究试图从澳大利亚开放大学质量保证的实践中挖掘有价值的经验，为我国远程教育机构提供可资借鉴的参考。 
　　关键词：澳大利亚开放大学；远程教育；在线教育；质量保证；学习支持；学习资源；学习评价 
　　作者简介：郝丹（1980-），女，湖南常德人，中国远程教育杂志社副编审，北京大学教育学院博士生，研究方向为远程教育、学术传播；李薇（1986-），女，辽宁北宁人，国家开放大学教育研究院副研究员，博士，研究方向为比较远程教育、终身学习政策。 
　　基金项目：中国成人教育协会2015年度重点课题“合作型开放大学质量保证体系研究”（编号：2015-138Z），主持人：李薇。 
　　中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）02-0102-12 
　　从世界范围看，根据不同的标准，世界各地各样的开放大学被不同的学者以不同的分类标准或分类原则划分为不同类别。例如，ICDE前任主席、印度尼西亚开放大学校长田·贝妮（Tian Belawati）将世界开放大学归纳为独立模式、双重模式、联合办学、公司经营等四类（Tian Belawati， 2012）。而正如ICDE于2017年启动“在线、开放、灵活和技术增强型高等教育的模式”的研究认为（ICDE， 2016），目前世界开放大学的建设情况非常复杂，很难精准划分，但对其归纳分类的尝试能为研究开放大学发展问题提供一些新视角。 
　　本研究从办学主体的单一与多元角度出发，对开放大学进行分类，并试图以此为基础讨论开放大学的质量保证话题。研究者认为，以开放大学举办主体（一个/多个）和举办方式（独立/合作）为标准，可将开放大学划分为“独立型”和“合作型”两类。其中，“独立型”开放大学是由单一主体独立举办的开放大学，如英国开放大学、韩国国立开放大学、日本放送大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学，等等。这些开放大学由某一主体如某一国家独立举办，如韩国国立开放大学由韩国一国举办。“合作型”开放大学由多个主权国家、多所大学、多个组织等多个主体合作举办并共同建设，如阿拉伯开放大学由7个阿拉伯国家合作举办，非洲虚拟大学由世界银行和非洲若干国家合作举办，澳大利亚开放大学由7所澳大利亚普通大学合作举办。 
　　开放大学作为非选拔性高等教育机构的重要组成与典型代表，其质量保证问题一直是一个经典的核心问题。无论是合作型开放大学还是独立型开放大学，其办学质量都在本国、本地区乃至世界范围内获得了广泛认可。国内对独立型开放大学质量保证的关注较多。与独立型开放大学相比，合作型开放大学虽因主体多元、管理分散而在质量保证方面面临更大难度，但依然在质量保证方面形成了自身特色。那么，合作型开放大学如何开展质量保证？其质量保证存在哪些特色，与独立型开放大学有何异同？对我国开放大学质量保证体系建设有何启示？本研究将以澳大利亚开放大学为例，对“合作型”开放大学质量保证体系进行研究，主要剖析其如何在澳大利亚统一的高等教育质量保证框架之下秉持开放的质量观，积极应对全球在线教育市场需求的新变化。研究认为澳大利亚开放大学在质量保证方面的经验值得在线教育市场全球化趋势下我国远程教育机构借鉴。 
　　一、高等教育的质量与质量保证的一般概念 
　　本研究首先梳理了关于高等教育的质量与质量保证的一般概念，以期为后续研究确定清晰的质量保证概念框架。 
　　对于质量，自来就有各种定义。越来越多的研究者（如Vidovich等， 2000）认为质量是与当地、当时的情境相关的，因而质量的概念是相对的、解释性的和由情境决定的，从而也是弹性和多维度的，是持续创新中的动态表达。而对于质量保证，亦有“内部说”与“外部说”的不同观点，其分歧在于：质量保證究竟是一个内部的质量框架还是一个外部的质量评审制度？比如，Sachs（1994）认为，质量保证往往有一个外部的控制核心（通常是政府）与集权式的管理结构相联系，外部审计员用量化的指标来评定质量。这就是质量保证“外部说”的典型定义。亦有研究者跳出内部或外部的争议去界定“质量保证”。如Inglis（2005）认为，质量保证“旨在保证一个产品或一个服务的质量符合预定标准的过程，且不对竞争的产品或服务的质量做任何假设”。英国高等教育质量保证署（Quality Assurance Agency for Higher Education， QAA）对高等教育层面的“质量保证”的定义是：质量保证是从根本上坚持相关标准并确保学生在大学获得可能得到的最佳体验。（QAA，2016）这两者对“质量保证”的定义就更加全面，且模糊了内部或外部的区分。 
　　质量保证的目的在于传递对组织中产品或服务的信心，包括直接影响质量相关过程和生产结果的活动。（Juran， et al.， 1999； Asif & Raouf， 2013）换言之，实施质量保证与监测的目的可能是多种多样的（Watt， 1998），其中包括：政治原因，为了证明服务是正当的；提供资金，为了证明服务是值得的；测量客户的进步，评价一个既定目标的实现；记录发生和记录了什么；策略规划，组织发展；实践和政策发展，评估优秀实践；基准测试。在一个特定的质量保证过程中可能包含一个或全部目的（Plant，2012）。一般来说，质量保证方法可测量两类成果：“硬”成果包括工作、学习或培训中有形的变化；“软”成果包括工作、培训或学习中态度的变化，如：更自信了，自我意识或动机等提升了，等等。（Maguire & Killeen， 2003）在本文后面的阐述中，将可以看到澳大利亚开放大学质量保证措施是如何针对其办学特点和办学目的而展开的。
近年来，有研究者开始关注质量保证过程中的利益相关人，他们指出，在质量保证过程中，使用者或用户的声音常常被忽略（Plant，2012）。但亦有研究者（Asif & Raouf， 2013）指出，将学生看作客户的观念，可能会对教育项目带来负面影响，因为学生可能不了解其未來职业生涯所需要的知识和技能，从而不易客观和长远地看待机构所采取的质量保证措施。Odhiambo等人的考虑更全面，他们认为：教育的质量保证应该让质量保证的所有利益相关人，包括政策制定者、家长、教师、学生参与其中，让他们都有机会了解阻碍整个国家优质教育计划的挑战；质量保证相关的问题则应包含所有相关事务、涉及教育系统中所有提供教育、管理教育的人；教育质量的决定因素包括各种输入，如课程内容、教学材料和设备、学校文化、师生比、成本和政策、质量保证、学习时长，以及教师和管理实践的质量等，此外教育质量也受到教育系统产品的影响。（Odhiambo， 2008； Asif & Raouf， 2013）Middlehurst和Woodfield（2006）归结了质量保证过程的四个阶段：输入（参考的框架，政策，原则，标准，指导）；过程（认证，内部评审，外部评价）；输出（报告，业绩指标，描述性信息，比较信息和数据）；结果（执照，资格认可）。Vidovich等（2000）则看到了质量政策中常见的矛盾：内部和外部利益相关人之间的矛盾；重过程还是重输出；质性评价还是量化评价；注重自治还是注重控制；强调多样化还是强调统一；宣扬竞争还是宣扬合作。 
　　综上所述，可以认为，高等教育的质量保证与机构所在地的情景有关，通常受到当地政府的监管，其内容应当涉及教育机构的教学、学术及科研等不同方面，并关系到教育过程中的各种元素和各种人，其主要目的为增进在机构注册的学生的学习质量。但不同国家、不同教育系统所信奉的质量观往往蕴含了各种矛盾（Vidovich etc，2000）。1990年代，澳大利亚高等教育体系所遵循的质量保证政策就曾在过程观和输出观之间摇摆。此外，具备不同特点和不同需求的教育系统可能会秉持不同的质量保证观并采取重心不同的质量保证措施。这一点，在下文对于澳大利亚开放大学质量保证体系的剖析中，会清楚地体现出来。 
　　二、澳大利亚高等教育与远程教育的质量保证 
　　自20世纪90年代开始，澳大利亚开放高等教育质量保证遵循统一的体系框架，澳大利亚开放大学也不例外。扼要梳理澳大利亚高等教育质量保证框架发展脉络，有助于在此大背景下总结澳大利亚远程教育质量保证的特点，以此作为探讨澳大利亚开放大学质量保证的基础。 
　　（一）澳大利亚高等教育质量保证的历史 
　　在Reid（2005）的研究中指出，早在1980年代，澳大利亚大学扩展招生，联邦政府决定不再用公共经费为不同的大学提供同样的支持。1989年，开始实行高等教育供款计划（Higher Education Contribution Scheme），向学生征税，以作为大学的资金来源，这一“用户付费”（User Pays）原则使得政府和民众开始格外关注高等教育的质量。对澳大利亚教育质量保证的分析也要在高等教育全球化的背景下去进行（Vidovich， 2002）。随着澳大利亚高等教育开始开拓海外市场，对其质量，特别是远程教育的质量的评定引起关注。全球化的影响和澳大利亚本地化因素增多，这二者共同影响了20世纪90年代早期到中期澳大利亚高等教育质量政策。 
　　Vidovich（2002）提出，从1990年代开始到2000年前后，澳大利亚高等教育质量保证政策的发展经历了三个阶段。 
　　1990年代早期和中期为第一阶段。20世纪80年代全球化经济、政治和意识形态的转变为很多国家的高等教育质量保证政策出现提供了背景。高等教育从精英化走向大众化。政府、商业和工业界、学生成为高等教育的主要客户。在这个阶段，澳大利亚联邦政府颁布了澳大利亚第一个清晰界定的质量保证政策，并于1991-1995年期间开始实施。 
　　1991年，澳大利亚建立了高等教育质量保证委员会（Committee for Quality Assurance in Higher Education， CQAHE），进而于1993-1995年开始了对大学的外部审计（external audits）：每年告知被检查的机构当年的要点，收集每所大学提交的质量文件集，派出一个质量评审小组到被评审大学开展一天的评审；CQAHE还会发布一个年度报告，根据特定的标准对大学进行排名，并根据评审结果提出其对7，600万澳元的年度费用分配计划（Committee for Quality Assurance in Higher Education， 1995）。 
　　1990年代后期开始为第二阶段。质量保证政策和其他责任机制一起成为主流，每年联邦政府和机构都就此展开谈判。1999年，澳大利亚教育、培训和青年事务部（Department of Education， Training and Youth Affairs）发布了每所大学的质量保证和质量提升计划的年度报告，这一报告被认为是一个明确的信号：对高等教育质量问题重要性的认识进一步提升。 
　　2000年以后为第三阶段。1999年联邦部长发布了一个新的质量保证框架（Kemp， 1999），2000年对该框架进行了扩展，2001年开始实施。2001年，澳大利亚也开始反省境内高等教育机构过去二十年间的质量保证政策，并自此建立了澳大利亚大学质量署（Australian Universities Quality Agency，AUQA），旨在管理针对大学的机构质量标准，这一套标准主要借鉴于英国、欧洲大陆以及美国相关实践，并参考了新西兰不久之前成立的类似机构（Vidocich， 2002）。政府借助AUQA，试图让大学从政府的资助和管理中独立出来，像商业实体一样成长。政府也拓宽了质量保证的角色，以让所有关心澳大利亚大学办学质量的人有信心。AUQA让政府在高校质量保证中有可能扮演一个更客观的角色。
也是从这个时候起，澳大利亚政府和大学开始意识到质量保证在澳大利亚提升海外高等教育市场份额中的潜在重要性。在这一阶段，政府在教育质量保证中仍然发挥重要作用，担当了高等教育市场管理者的角色。但整个澳大利亚高等教育质量保证从管理策略导向转变成为市场策略导向。比较之前的CQAHE，非传统教育机构和海外教育机构在整个国家高等教育质量保证体系中所占的分量增加了，这恰好说明澳大利亚高等教育全球化程度的提高。AUQA的主要角色是和CQAHE一样，为高校质量保证提供一个元层次的认证。但AUQA不再遵循CQAHE的同行评审思路，而是采用了专家小组的方式，让更多利益相关人参与到评价当中来。 
　　AUQA着眼于“全机构”（whole institutional）方法，既遵循质量保证的全球性趋势，也有自己的特点。比如，AUQA每五年安排一次机构评审（而CQAHE是每年一次）并发布报告，报告中包含机构质量保证情况、州内评审程序、澳大利亚高等教育质量保证在世界范围内的位置等。在AUQA所代表的新的质量保证政策中，多样化被摆在突出的位置：重视每个机构在评价中满足自身使命的需要，以此鼓励多样化。同时，机构的资质和自我负责也被更多强调：任何机构若被AUQA认为有不足之处，都会被要求提出改进措施；若改进没能相应提升质量，机构获得的政府资助也将被收回。可见，高等教育质量保证向市场策略导向的转变并不意味着政府放松监管，更不是政府的退出，而只是采用了不同的引导方式以提高监管效率。 
　　（二）2011年之后：更加多元化和国际化的高等教育质量保证 
　　AUQA对高等教育质量的监管虽然有诸多优点，但在实践过程中也出现了一些不足，如过程控制和产品控制二者难以平衡，又如对澳大利亚高等教育大众化、多元化、国际化趋势的适应性不足等。到今天，澳大利亚的高等教育体系内已包含公立和私立的大学、国外大学在澳大利亚的分部，以及其他具备或不具备自我认证的高等教育机构，涵盖学士学位、副学位、高级证书等大学层次，和研究生文凭、硕士学位、博士学位等研究生层次。这样多元化的高等教育体系结构，也给相关质量保证工作提出了巨大的挑战。 
　　2011年，澳大利亚高等教育的全国性独立监管机构高等教育质量和标准署（The Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA）成立了，其制定的教育质量标准覆盖了传统面授学习、纯在线学习、混合学习，旨在保持和提升澳大利亚高等教育质量，主要负责澳大利亚高等教育的质量管理与质量保证，努力适应澳大利亚高等教育系统中更大规模、更多样化、需求驱动的环境。 
　　TEQSA主要参照澳大利亚高等教育机构必须符合的高等教育标准框架（Higher Education Standards Framework）（TEQSA， 2016），并主要执行《高等教育质量和标准机构法案2011》（Tertiary Education Quality and Standards Agency Act 2011，TEQSA Act）和《海外学生教育服务法案2000》（Education Services for Overseas Students Act 2000，ESOS Act）。前者使得TEQSA主要致力于保持该国高等教育的一致性，并在基于标准的质量框架下开展高等教育质量保证，以提高澳大利亚高等教育的声誉和国际竞争力，而后者则使得TEQSA能够为针对海外学生的英语课程提供质量保证。（TEQSA， 2016） 
　　TEQSA借助外部专家获得关于机构监管与审查中特定元素的建议，这些建议涉及高等教育机构的注册与重新注册、课程的认证与重新认证。 
　　概括起来，TEQSA的角色主要是确保所有在此注册的高等教育机构符合相关质量标准。主要通过帮助没有设立自我认证部门的高等教育机构完成机构的注册和重新注册、课程的认证和重新认证来实现这一目标。为此，TEQSA每七年会更新一次质量标准体系，以使得其能与时俱进、符合国家标准，适合当下以及未来预期处于不同质量和风险水平的机构。因此，TEQSA的原则可以归结为：体现监管的必要性；对风险的反思；适当的监管。 
　　2015年，澳大利亚联邦教育和培训部部长（The Commonwealth Minister for Education and Training）为了适应该国高等教育的新发展，颁布了新的澳大利亚高等教育国家标准，即《高等教育标准框架（门槛标准）2015》（Higher Education Standards Framework [Threshold Standards] 2015，new HES Framework）（Simon Birmingham， 2015）。TEQSA从2017年1月1日开始执行这一框架。澳大利亚本土内所有高等教育机构，以及澳大利亚高等教育机构在海外的分支都要遵循这一新的质量框架。 
　　HES Framework围绕学生从入学到获得证书的完整学习体验展开，并基于高等教育提供的核心特征，因此，HES Framework旨在帮助高等教育提供者完成质量的内部监控。这套标准：确定了高等教育机构当下及今后若要在TEQSA注册为澳大利亚境内的高等教育提供者则必须符合的各项要求；确保了足够高的高等教育准入门槛，以保障澳大利亚高等教育质量、声誉以及多元化；指导高等教育机构提供符合学生期望的教育质量；提供高等教育质量国际比较的可能性；还努力顾及其他利益相关各方的利益；最根本的，为高等教育机构内部实现高等教育活动的管理、质量保证、质量提升提供一个框架模型。 
　　HES Framework内含三级结构，自上而下为：范畴（Domain），部分（Sections），标准条款（Standards statements）。其中包含了7个范畴：学生的参与和成就；学习环境；教学；研究及相关培训；机构质量保证；治理与问责；信息的表征与管理。其中，“學生的参与和成就”范畴覆盖了学生为获得证书、文凭或完成某些课程的相关学习环节。其他范畴则聚焦高等教育提供者的功能。“学习环境”范畴聚焦物理、虚拟或混合学习环境的特点与质量。“教学”和“研究及培训”范畴聚焦机构所采用的、指导和帮助学生学习的学术或研究活动。“机构质量保证”和“治理与问责”范畴聚焦高等教育提供者的质量保证机制和有效管理机制。“信息的表征与管理”包括高等教育提供者如何向潜在的和在读的学习者展示机构与课程相关信息，还包括支持机构运作的信息管理系统。这一标准并不追求包含高等教育提供的所有领域。不同标准之间亦有重叠，如信息提供方面的标准在管理标准当中亦有涉及。这样合理的重叠让高等教育提供者从不同角度遵守质量标准。
为了顺利推行2015年制定的新的质量框架，TEQSA设立了一个标准过渡参照小组（Standards Transition Reference Group），包括1名主席（TEQSA CEO）和9名来自大学、相关学术和政府机构的成员。该小组主要为高等教育机构提供过渡到HES Framework2015的方法和策略方面的建议，帮助机构解决适应新框架的过程中遇到的各种问题。2016年4月起，TEQSA的CEO Anthony McClaran带领过渡小组成员在各大城市为高等教育机构举行一系列圆桌会议以介绍新框架。 
　　（三）澳大利亚远程教育质量保证 
　　Inglis（2005）认为，澳大利亚远程教育中的质量运动至少可以追溯到Nunan和Calvert的研究（Nunan & Calvert， 1992）。当然，在此之前澳大利亚已有机构关注高等教育中的质量问题。1991年，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia）将质量作为其论坛的主题（Atkinson， McBeath & Meacham， 1991）。与此同期，澳大利亚政府通过国家就业、教育和培训委员会（National Board of Employment， Education， and Training）资助了一项研究，该研究分析了基于校内和校外资源开展学习的成本及其质量（Jevons & Northcott， 1994）。 
　　澳大利亚的质量保证体系并没有严格区分机构所采用的教与学的方式。TEQSA即公开表明其所执行的高等教育质量标准覆盖了传统面授学习、纯在线学习、混合学习。在澳大利亚，通过远程学习获得的学位在雇主和在其他大学申请更高学位时，与面授学习获得的学位得到同等认可（UNESCO， 2002），不同的课程发送和提供形式所需要接受的质量评审程序并没有差别（Middlehurst & Woodfield，2006）。但远程学习的质量评价可能面临一些来自远程学习特有情境的独特挑战（Eaton， 2002），如计算机支持的教室，师生群体间的时间与空间分隔，在线服务的可获得性，教职员工角色的转变，机构和学习环境概念的扩展，以及学位意义的改变。 
　　三、澳大利亚开放大学：开放的质量观 
　　（一）澳大利亚开放大学基本情况 
　　1988年，在澳大利亚，由7所大学联合成立了远程教育中心（Distance Education Centers，DEC），作为澳大利亚高等教育系统的资源和服务中心，主要面向因地理距离遥远或因工作、家庭等种种原因没能进入普通高校的学生提供高等教育机会。1994年，联邦财政停止了对DEC的资助，加之当时政策与技术的发展，使得澳大利亚的高校不再依赖DEC这样的资源与服务中心。 
　　1993年，由莫纳什大学（Monash University）所有的私有公司创建了“澳大利亚开放学习联盟”（Open Learning Australia，OLA），同样是为没能进入高校的学生提供第二次机会。此即澳大利亚开放大学的前身。当时，科廷科技大学（Curtin University of Technology）、格里菲斯大学（Griffith University）、麦考瑞大学（Macquarie University）、昆士兰大学（University of Queensland）、皇家墨尔本理工大学（Royal Melbourne Institute of Technology University）和南澳大学（University of South Australia）等加入了这个联盟（consortia）。该联盟得到澳大利亚广播委员会（Australian Broadcasting Commission）支持，联邦政府基金亦于其创建时提供资助。自2003年起，OLA开始反思和设定新的目标，力图打入其他的教育和培训市场，并于次年更名为澳大利亚开放大学（Open Universities Australia，OUA）。 
　　OUA及其前身OLA致力于为各个年龄、各个领域的学习者，特别是高中毕业后未能进入高等教育机构的学习者鉴别、开发并发送新的、创新性的远程教育课程，从而提供灵活的高等教育和职业发展机会。（Ian C. Reid， 2005）自创建起到2003年，OLA主要采用印刷教材和非盈利的广播和电视频道开展教学；2003年之后，OUA开始采用网络教育模式。到目前为止，OUA提供了覆盖艺术人文、商务、教育健康、信息技术、法律、科技工程等专业的164门课程，帮助了将近50万学生在线学习澳大利亚各所大学的课程单元、申请资格证书（qualifications）。 
　　目前，OUA所提供的绝大部分课程来自Monash University等股东学校，但其他机构（如：澳大利亚天主教大学 [Australian Catholic University]，澳洲计算协会[Australian Computer Society]，查尔斯达尔文大学[Charles Darwin University]，拉筹伯大学[La Trobe University]，莫道克大学[Murdoch University]，新英格蘭大学[University of New England]）提供的课程数量也在增加，与此同时，课程内容也在不断更新。在提供课程之外，OUA还为学习者提供了很多增值服务帮助学生学习，如：预备单元（preparatory units），在线辅导，职业建议，危机支持咨询，监考。所有这些服务涵盖了学习者从入学前咨询到注册、学习、毕业整个过程的每一个环节。在OUA，学生每年四个学期都可以入学，既可以以学位或者资格证书为目标选课，也可以根据兴趣随意选课。在OUA完成学位后，学生可以获得课程提供机构的、和校内面授学生一样的毕业证。
由于OUA主要提供来自不同高等教育机构的课程，因此其质量保证系统与独立型开放大学有不同，并未设立独立的质量保证部门，但在其办学的各个环节当中，依然渗透了开放而全面的质量观，建构起独特的质量保证体系，其所有质量保证措施明确指向学习质量提升，切实采取措施关注远程学习者特别是有风险的学习者的需求，在质量保证过程中亦强调综合考量质量提升与成本控制。 
　　（二）开放的质量观及入学要求 
　　OUA自2013年12月开始使用新的口号：Your Best Days are Ahead of You（OUA， 2016）。这一口号体现了OUA提升学生全面素养与技能、指向美好未来的办学方针。 
　　OUA面向所有希望获得接受高等教育机会的学习者，并不设立严苛的入学标准。只要学习者有学习的愿望，确认自己具备课程的先修条件（Prerequisites），也即之前的教育和工作经历符合课程学习的基本要求，就可以在OUA网站上直接报名、缴费并开始学习。当然，部分课程会要求入学前学过相关课程。OUA面向所有学习者开放的质量观及与之相应的入学要求是其各项质量保证措施制定与实施的重要前提。 
　　四、澳大利亚开放大学以教学为中心的质量保证体系 
　　如前所述，作为一所合作型开放大学，OUA的质量保证主要集中在教学特别是学习支持方面，这是OUA自身从组织结构到办学的各方面特点所决定的。本研究拟通过选取OUA办学中最具特色的学习资源发送、学习进度设计、学习支持服务系统和学习评价四个方面，探讨其如何在远程教学实践中实现质量保证。 
　　（一）靈活多样的学习资源发送形式 
　　灵活多样的学习资源发送形式是远程学习质量保证的重要基础。只有切实提高学习资源的可获得性，学习者才有可能按照课程学习计划开展有质量的远程学习。在OUA，课程学习资源的开发主要由课程提供方负责，OUA则注重以多种形式为学生提供每门课程乃至每门课程中每个单元的学习资源，以方便学生在有网络连接的任何地方学习。归结起来，OUA通过四种方式发送课程学习资源：1.完全在线发送：采用这种方式发送的课程，其所有的课程内容、课程活动、课程评价和学习支持都可以在线获得；2.基于网络发送：课程的大部分资源在线提供，论文有一些补充资源通过印刷品或者CD等提供，这一类发送方式中也可能包括面对面交流；3.网络补充发送：这类课程的大部分学习资源通过印刷品、CD或DVD、录音带或录像带等形式提供，只有在联络和研究的阶段会需要用到网络；4.纯印刷品方式提供：课程所有的内容、活动、评价都通过印刷材料提供，但也可以通过电子邮件提供学习支持服务。 
　　在学习资源提供的细节上，OUA也作了明确规定，以保障学生按时获得学习资源，确保其学习进度。一般来说，学习资源由课程或学习单元的提供者（即某一所大学）于学习开始前一星期提供给学生。在线资源获取的细节会统一发送到学生注册时填写的电子邮件地址。当然，印刷资源则通过邮寄。若印刷材料邮寄途中有延误，只需学生联系课程提供者即可解决。 
　　完全按照远程学习特点设计和发送的学习资源，以及符合远程学习节奏的资源发放安排，确保了学习者有望获得质量稳定的远程学习体验。 
　　（二）基于实际学习能力的远程学习进度设计 
　　教学质量是任何教育机构的生命线。为了切实保证远程教学质量，OUA根据远程学习者群体的特点，对学段或学期教学安排、课程注册与选修等常规教学环节，以及学习中断等特殊情况做了特别设计。 
　　1.灵活便利的课程安排。在年度教学安排方面，每一年，OUA为本科阶段学生提供4个学段（Period）的学习，为研究生阶段学生提供3个学期（Session）的学习。这样的学段或学期的划分有别于面授方式的校内学习，给远程学习者带来更多的灵活性。 
　　OUA的课程单元通常分为三个水平（Level1，Level2，Level3），对应第一、第二或第三年的学习。有些本科课程还有Level4的课程。不同水平的课程在学习时长等方面会有差异，而同一水平的课程既有不同的层级标签更遵循相近的学费标准，非常方便学生根据自己的财力、精力和就读年级确定课程选修计划。 
　　2.有效帮助远程学习者的先修条件介绍和预备单元。OUA非常注重让学生预先了解课程单元的水平和要求，以便根据自己的实际情况选择注册。新注册的学生通常要先学习Level1的介绍性单元（introductory units）才能继续后面的学习内容。而学生在学习某个课程单元之前，需要确认自己具备先修条件（Prerequisites），也即之前的教育和工作经历符合课程学习的基本要求。 
　　OUA还为学生们提供了预备单元（Preparatory unit，PREP unit），供其在选修专业课程之前做好远程学习技能和课程学习方面的准备。OUA研究发现，学习过预备单元的学生的本科课程单元的通过率，是没学习过预备单元的学生的1.5倍。因此，OUA开发了足够的预备单元课程，免费提供给学生们，并极力向学生特别是新生推荐学习预备单元。预备单元的注册数从2012年开始增加了至少144%，确实帮助大量新生走向学业成功。 
　　3.方便远程学习者自我评估的学习负担测量方法。OUA鼓励学生尽快完成学业，但也非常注意帮助学生合理控制选课进度，避免因学习负担过重或欠交太多作业而导致学业失败。OUA统一了学位完成年限以及课程单元的大致学习时长，并提供给学生作为课程注册前的重要参考。OUA明确建议学习者根据自己是否在OUA学习过、是否具备足够的在线技术使用经验，以及每周能花多少时间开展在线学习来理智评估自己能同时申请的课程单元数量。 
　　为了进一步帮助学生更准确地判断和选择适合自己的课程内容和课程单元数量，OUA对每个学习单元的学习负担（Study Load）都采用Centrelink 认可的等量全时学习负担（Equivalent Full Time Study Load，EFTSL）测量方法进行测量。OUA发现：非全时的学习（Part-time study，即不脱产学习或在职学习）的EFTSL测量值为0.125，相当于每学习两个单元需要每周花10-12个小时时间；全时学习（Full-time study？，即脱产学习或全日制学习）的EFTSL测量值为0.250，相当于每学习两个单元需要每周花20-24小时。因此，OUA规定，在一个学习阶段或学期，或同时选修四个学习单元时，最大允许的EFTSL测量值是0.5。OUA在每个课程单元的介绍页面上提供了该单元的EFTSL测量值，并提醒学生选择课程之前务必查看。
根据以上估算，在OUA，一个本科课程学习单元通常需要每周10-12个小时的学习。研究生层次的课程更加多元化，一般包括核心单元和可选单元。这些课程单元所需的学习时间与提供该课程的大学以及课程本身有关，但一般都比本科课程单元所需时间长。换言之，每次学习三个本科层次的课程单元就意味着每周花30-36个小时学习，这跟一份全职工作的时间已经是一样的了；若选择研究生层次课程单元则需要花费更多的时间。因此，OUA专门规定：在每一个学习阶段，只有除了学习再也没有其他任何工作或家庭负担的学生才可以一次最多注册四个单元。若学生坚持注册四个以上单元，OUA会要求学生提供相应的能力证明。OUA比较推荐的做法是每次选课不超过两个单元，并建议新生在刚开始最好只选一个单元，因为其可能缺乏使用在线技术、开展在线学习的经验，而这会大大影响学习的进度和质量。 
　　作为一所开放大学，OUA也允许学生因为各种原因临时中断学习，但仍然要求学生在规定的时间里完成所有学习。此外，因为课程是由各所大学分别提供，学生若需要中断学习，还要跟提供课程的大学确认有此可能。特别是，学生若参加了联邦资助项目（Commonwealth supported place，CSP）课程，理论上可以十年的时间来完成一个证书，但若要中断课程的学习，则需要向提供课程的大学提出特别的申请。 
　　（三）定位清晰的学习支持服务系统 
　　为了帮助所有远程学习者更好地完成学业，OUA提供了輔导支持服务系统Smarthinking。通过仔细的专项研究，OUA希望能更好地利用Smarthinking并及时评价该系统的使用效果。该研究结果表明：使用了Smarthinking的学生通过课程单元考试的可能性是没使用的学生的两倍；其获得优秀和特别优秀的学习成绩的可能性也是未使用学生的两倍。由于Smarthinking对学习的促进作用明显， 2013年，虽然OUA不再强迫每个课程单元必须使用Smarthinking四小时，但Smarthinking的使用者人数仍然翻了一番。 
　　此外，OUA还设计了一个学习成功枢纽（Student Success Hub），这是一项已经正式使用的随需应变的创新型支持服务，主要为学业有风险的学生提供帮助。2013年，OUA的相关分析显示，这项服务的干预平均降低了10.7%的辍学率，平均提高了32.4%的通过率，并且在经历过第一和第二阶段的学习以后，还使得学生保留率平均提高了31.5%。 
　　（四）有条不紊而灵活便利的课程学习评价 
　　1.课程的考试与评价。在OUA，授予学分或评定成绩都由提供课程的大学来负责。OUA主要为在此注册的学生安排包括正式考试在内的全过程的课程评价。 
　　为了方便学生完成课程评价，OUA会在网站上明确给出当前每个学期或学段涉及的课程评价相关时间点，如：学生可以选择考试中心的时间，考试时间表公布的时间，调换考试中心的截止时间，正式考试的时间等。OUA如此及时而细致的公布课程评价相关的进度与时间信息，有利于学生合理安排学习进度和考试时间，而且避免因为各种原因错过重要的课程评价时间节点。增加按时参加期末考试的学生人数，尽量避免学生因为各种原因错过重要的期末考试，既是有效学习支持服务的内容之一，也为OUA减少了诸如清理延后考试的学生名单并为名单中的学生重新安排考试等等额外的管理工作量，从而在保证学生学习质量的前提下，降低了机构管理成本。 
　　OUA很多课程的评价当中都包括了一次有监考的期末考试。OUA的考试服务中心（OUA Exam Services）负责各门课程期末考试的安排。一般来说，课程期末考试于每个学段或学期最后一个星期的工作日、在离学生最近的OUA考试服务点举行，而且学生不需要为监考额外付费。有些学习单元也会要求期中测验，但这些测验通常是由提供课程的大学来安排。 
　　OUA的考试服务中心的网络由遍布澳大利亚和其他国家的众多考试服务点组成。OUA会在学期的第7或第8周向学生提供所有服务点的地址。在本科学期的第8-9周、研究生学期的第9-11周，每名学生会拿到包含考试日期和具体时间点的考试安排表。如果学生不能按时参加本次安排的考试，还可以在下一个学期预约考试。这样的考试安排，保证了每学期既定计划有条不紊地执行，也充分体现了远程学习必要的灵活性。 
　　除了时间安排的灵活，OUA还为地处偏远或有特殊需要的学生提供了更多的帮助，以鼓励其顺利完成课程考试。比如，如果学生距离最近的考试服务点超过100公里路程，可以获得每门考试100澳元的补贴。这一补贴对偏远地区的学生以及经济负担较重的学生都是一个很实际的鼓励。而如果学生住在离OUA考试服务点150公里以外的地方，或者因为医疗条件或身体条件所限而不能完成从居住地到考试地的旅行，则可以申请在当地的几类特定机构参加考试。OUA考试服务中心还专门提供了可替代的测验（Alternative Assessment Arrangements，AAAs）来帮助残疾学生，只需要学生提出申请并同时提交医学证明。在AAAs中，学生可以申请各种个性化的考试选择，如：使用特别的读写装置；使用电脑或是笔记本；在考试过程中安排休息或运动时间；将试卷用大号字体扩印；在工作时间之外安排考试；使用声音识别软件；远离其他学生，在私密或者单独的区域考试。 
　　在每个学期或学段结束后6-8周内，学生在OUA网站上的 My Study Centre中就能看到考试结果。实际上，在OUA提供课程的各所大学都有各自的成绩查询网站和查询方式。但OUA通过My Study Centre平台为学生提供了统一查询的便利。在这里，学生还可以申请获得成绩证明。而当学生积累到足够申请某个证书或学位所必须的学分，则可以申请证书或学位。 
　　总之，OUA既遵循一般高等教育机构共同的原则，确保课程考试与评价规范有序的进行，同时也特别注意照顾到远程学习者的特殊性，提供了方便各类学生人群的特殊安排，从而努力保证了所有学生人群的学习质量。
2.TAFE课程先前学习的学分转换与认可。OUA为职业技术教育课程（Technical and Further Education courses， TAFE courses）提供了课程先前学习的学分转换与认可，允许学生将先前学习计入TAFE资格认证。学生之前参加TAFE的学习，以及在有资质的私立学习机构、专业组织或大学中完成的相关的正式学习，都可以用来申请学分转换与认可。 
　　此外，先前学习认证还允许学生将其从非正式學习（包括从工作经历、非正式的学习、雇主提供的培训以及其他未经认证的学习）中获得的技能与知识转换成学分。而学生若参加国家认证（National Recognition）则意味着其可以因为在OUA完成TAFE学习单元而自动获得学分。 
　　总之，OUA充分支持先前正式或非正式学分转换与认可，并提供了一套可行性较好的转换与认可机制，这对普遍具备较丰富的先前学习与实践经历的远程学习者而言，确实是能够有效提高当下学习质量，同时提升其继续学习的信心，也大大增加了其完成课程学习的可能性。 
　　五、启示 
　　综上所述，OUA所关注的质量保证要点，与独立型开放大学一样聚焦于学习资源发送、学习进度设计与监控、学习支持、学习评价等方面，从这一点看，并无特异之处。但具体到质量保证的具体工作，OUA虽未设立独立的质量保证部门，但开放、全面的质量观渗透到灵活的办学环节当中，其所有质量保证措施明确以学习质量提升为目标，切实采取措施关注远程学习者的需求，并着重关注有风险的学习者以降低辍学率。作为一个营利性机构，OUA亦强调在质量保证过程中综合考量质量提升与成本控制。归结起来，OUA可在以下五个方面给我国远程教育机构提供质量保证上的启示。 
　　（一）积极应对全球在线教育市场需求的新变化 
　　多年来，OUA一直在根据远程教育市场变化积极调整其办学定位。其2013年启用的新的宣传口号“Your Best Days are Ahead of You”充分体现了OUA关注到澳大利亚乃至全球范围内选择远程方式完成高等教育的学习者的需求：提升自我，迎接更美好的未来。OUA通过宣传口号的调整向所有潜在的和已注册的学习者宣示了对其最新学习需求的关注。而实际上，OUA各项质量保证措施的实施也与其调整宣传口号的思路相呼应：满足在线学习者的需求，保证在线学习的质量。OUA因时而变的调整，虽然还需要更多时间来证明其当前定位的正确性，但起码提示了我们：在国际在线学习市场迅速发展的今天，已经有很多机构纷纷根据学习者群体的需求调整自身定位，这样顺势而为、积极应对市场的态度，确实值得借鉴。 
　　（二）遵循与普通高等教育统一的质量保证框架 
　　自TEQSA开始面向澳大利亚所有高等教育机构贯彻HES Framework，OUA也与其他所有基于校园的高等教育机构和在线教育机构一样，按照HES Framework的各项要求，建立校内质量保证体系，促进在线教学质量的持续提升。正是因为与基于校园的高等教育机构接受同一套质量保证框架的监督，OUA的质量保证措施在高等教育市场上才有可能具备与其他机构一样的说服力，从而才有可能让整个社会认可OUA开展的在线教育。 
　　当然，远程教育因其自身特点而有别于传统面授教育，因而两者是否采用同一质量标准，自来已有分歧。但OUA通过采用与传统教育机构一样的HES Framework而争取获得整个社会的认可的做法，依然值得借鉴。我国远程教育发展到在线教育阶段，社会的认可直接影响远程教育机构招生、办学的方方面面。如何探索适合远程教育机构的质量保证监督机制与实践模式，尽可能获得社会更大的认可，从而不断提高远程教育美誉度，让更多潜在学习者从远程的学习方式中受益，应该是所有远程教育监管机构和办学机构关注和探索的重要课题。 
　　（三）所有质量保证措施明确指向学习质量提升 
　　OUA所提供的灵活多样的学习资源发送形式，根据远程学习者实际学习能力设计的学习进度安排，定位清晰的学习支持服务系统，包括多元的学费标准和学费资助方案，以及每门课中有条不紊而灵活便利的课程评价体系，无一不显示了其充分围绕学生及其学习过程、明确指向学习质量提升的机构质量保证方向。 
　　远程教育机构的质量保证措施理应追求吻合外部质量评价指标，使机构各项工作符合其中所确定的各项规范。但学习质量始终是远程教育机构的立身之本，因此，尤为值得关心的是，所有质量保证举措是否确实带来了学习质量的提升。不能确保提升学习质量的质保措施，即使符合了某项外部指标，却未必能为机构带来可持续发展的动力。 
　　（四）关注远程学习者的需求，特别是有风险的学习者的需求 
　　正是由于OUA的质量保证体系充分关注学生及其学习过程，因此，学习者的需求是其制定各项学生支持服务并借此提升教学质量的重要依据，也是最终服务目标。因此，OUA在其质量保证体系中，特别设计了方便远程学习者的自我评估学习负担的、得到Centrelink 认可的等量全时学习负担（Equivalent Full Time Study Load，EFTSL）测量方法。通过简单直观的量化计量方式，有助于学习者结合自己的具体情况制定最具可行性的学习规划。此外，辅导支持服务系统Smarthinking和主要服务于学业有风险的学生的学习成功枢纽（Student Success Hub）都确实有效地帮助学生降低了辍学风险。而OUA在Level1课程中设计的介绍性单元（introductory units）内容，以及其在专业课程之前为学生提供的预备单元（Preparatory unit，简称为 PREP unit），则是从专业内容和远程学习技能两个方面帮助学生充分做好准备。所有这些努力，都体现了OUA对远程学习者特定学习需求的关注，以及对有学业风险的学习者群体的特别关注。 
　　远程教育学生的高辍学率和学习年限的延长往往是外界质疑远程教育学习是否有效的重要依据。OUA密切关注学生需求并格外关注有辍学风险的学生的需求，虽然花费了人力物力，但学生需求得到满足，辍学风险降低，切实提升了整体学习质量。OUA从学生需求入手设计学习支持服务机制的做法，值得借鉴。
（五）在质量保证过程中综合考量质量提升与成本控制 
　　显而易见，为了确保机构质量保证体系符合TESQA的始终保持更新的高等教育质量框架要求，并且适合远程学习特点，OUA需要不断根据学生需求提升质量保证水平。但众所周知，质量保证水平的提升与机构的办学成本，特别是远程教育机构办学成本之间的关系并不简单：质量保证水平的提升势必要求机构加大人力物力投入，从而增加了办学成本；但高质量的教学能更好地保证远程学习者的学習完成率，减少辍学，也减少短远程学习者常见的超期完成学业现象，这在很大程度上节约了学生的学费和时间，也为机构大大降低了相应的管理和教学成本。因此，如何在完善质量保证机制和控制成本之间寻找一个平衡，至少是远程教育机构广泛关注的难题，而OUA为了合理控制成本且不阻碍质量的提升，特别注重在可以直接而有效提高学习质量的方面加大投入，比如规划明晰而便利的课程考试，或者推广在线学习支持平台系统，并且会针对这些措施开展研究，了解其应用的成效，确保每一分投入都有看得到的收获。OUA这一考量与实践，值得借鉴。 
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