摘 要：德国的职业教育哲学是德国职业教育区别于其它国家的职业教育的根本特征。它既体现在教育教育层面的职业行动能力和理论联系实践的理念上，也嵌入在制度层面的双元原则、共识原则和职业原则这三个基本原则之中，还扎根于德国特有的职业精神与文化以及理性精神之中。在德国职业教育哲学的不同层面中，职业原则和职业精神可以被看作是德国职业教育的根本原则和精神，具有更加基础性的作用；其不同层面不是一下子形成的，也不纯粹是人为设计建构起来的，而是不同历史时期逐渐演化和人为设计共同作用的产物，且它也受到当下环境下变化所带来的挑战。我们在学习德国职业教育的经验时，要关注其背后的制度和文化基础，并尝试在学习和借鉴其经验时，深入理解职业教育的基本规律和理念，并在自己的土壤和环境中进行尝试，建构起有中国特色且适应经济社会与人的发展的职业教育制度。 
　　关键词：职业教育；行动能力；双元原则；共识原则；职业原则；职业精神 
　　作者简介：李俊（1981-），男，湖北十堰人，同济大学职业技术教育学院副教授，博士，研究方向为比较职业技术教育、职业教育政策。 
　　基金项目：同济大学中央高校基本科研业务费资助；教育部职业技术教育中心研究所“落实全国职业教育工作会议精神定期监督工作机制”联合研究项目成果。 
　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）02-0021-07 
　　德国的职业教育具有全球性的声誉，当不同国家的学者谈论德国教育最显著的特点以及在世界范围内的影响时，最常提到的就是洪堡的大學理念和实践以及其高质量的职业教育与培训。德国职业教育的良好声望显然不仅仅来自于其实践层面诸多行之有效的经验做法，更来自于其独特的职业教育哲学，来自于其背后所蕴含的基本理念和原则。在这个意义上讲，要更好地学习和借鉴德国职业教育的经验，就应当更加充分地理解德国的职业教育哲学。 
　　哲学在本文中的含义不同于作为一门学科和知识范畴的哲学，而是指一个事物的核心特性，尤其是它区别于其它事物的那些最主要的特征。因此，本文要阐述的德国的职业教育哲学是德国职业教育区别于其它国家的职业教育的根本性特征，它必然既包含了职业教育本身的经典做法和理念，也包含了其背后所扎根的社会制度和文化。 
　　在笔者看来，德国的职业教育哲学体现在教学、制度和文化三个层面，具体来说包括以下方面：1）教学层面的核心理念：职业行动能力、理论联系实践；2）制度层面的根本原则：双元原则、共识原则、职业原则；3）文化层面的精髓：职业精神与文化、理性精神。 
　　这三个层面上的关键理念、原则和精神构成了德国职业教育区别于其它国家的职业教育的根本特征，它是德国职业教育丰富内涵和强大竞争力的源泉和基础，但也因其根深蒂固不易改变，有可能在迅速变化的时代面临一定的挑战和困难。 
　　一、德国职业教育哲学体现在教学层面的核心理念 
　　德国职业教育哲学体现在教学层面有两个基本理念：一是德国职业教育的职业行动能力（berufliche Handlungskompetenz），二是理论联系实践，且两者相互之间紧密联系。 
　　（一）职业行动能力 
　　国内的职业教育实践者和研究者已经对德国的职业行动能力这一概念较为熟悉了，教育部和地方教育主管部门也曾在多个地区以不同的形式推广过具有德国特色的“行动导向教学法”，许多学校都组织过相关培训、并开展过落实到专业领域的实践探索。然而，我们过去对于德国语境中的职业行动能力的认识仍然有些模糊，常常将其与英语国家的能力混为一谈，实际上，两者之间尽管有一定的共同之处，但也存在明显的差异。 
　　在职业教育中，能力一词的应用范围很广，然而在不同的国家和文化中，能力的内涵各不相同，德语语境中的能力（Kompetenz）与英语语境中的能力（Competence）就有一定的差异。德国职业教育中的能力建立在一种特定的工作模式的基础之上，在这一工作模式中，工作者在工作场所中积极地建构自己的知识，职业能力是在此过程中调用自身知识和技能、利用多种资源、处理复杂工作情境并完成任务的能力；在这里，能力具有整体的特性，它与整个劳动者个体紧密联系在一起，也包括其职业的、个人的和人际间的维度，在这种能力观下，职业能力的发展既通过职业教育与培训实现，也在工作场所中发生，且这一过程与个体的成长、与职业认同的发展紧密相关；在这种能力观下，能力是整合的（integrative），而不是累加的（cumulative）[1]。 
　　在英语国家，能力（Competence）的概念与就业能力（Employability）有着更加密切的联系，就业能力这一概念的核心在于，尽可能地适应当下岗位的职责要求并满足雇主的需要；英语国家的能力观背后的支撑乃是英国哲学家欧克肖特对于知识和技能的理解，在欧克肖特的知识观中，任何实践行动背后的技术知识都可以被理解为一套不加反思的严格遵守的规则；而在某种程度上，英国的国家职业资格框架所奠基的基础正是这种知识观[2]。 
　　由此说来，德国的能力观有别于英语国家的能力观，这种能力观要求劳动者既能满足当下雇主的需要，也具备长远发展的可能和基础，能够适应未来劳动世界可能的变化。更进一步讲，与英语国家相比，德国的职业教育与培训具有其特别之处，在德国特有的培训文化下，职业培训不仅仅是一个就业的途径，它也是一个教育事务[3]。 
　　职业行动能力就是德国这种相对整合的能力观下特有的概念建构，它包括了专业能力、方法能力与社会能力，在这一理念的指引下，德国的职业教育不仅仅着眼于培养学生简单的适应当下的单个工作岗位的技能，而是着眼于学习者的长远发展，尽可能使其具备综合的职业能力，使其能够解决工作场所出现的问题，并能适应工作世界对劳动者不断变化的要求。 
　　（二）理论联系实践 
　　德国职业教育哲学在教学层面的另一个基本理念是理论联系实践，它实际上与职业行动能力是一个硬币的两面，互为因果，互相补充。
理论联系实践应当从两方面解读，一方面，它强调理论及其学习必须与实践结合起来，如德国文学家歌德所说，“理论是灰色的，而实践之树常青”；另一方面，它也不仅仅单方面地强调服从实际和进行实践操作，而是强调将实际与理论进行联系的能力，要求劳动者不是停留于单纯的实践，而是不断地用理论来反思和检视实践，以理性的态度面对实践，并运用理论来提升实践的能力。 
　　德国职业行动能力的概念本身就蕴含了实践与知识的联系和互动，在这一能力范式下，实践和知识并不是相互孤立无关的，而是相互影响和互动的。德国职业教育中对能力的这种理解与普通教育乃至音乐学习中的知识观有较高的一致性——知其然，也知其所以然；而在实践的同时知道为什么这么做，其本质就是一种理论知识。在这一能力观下，知识和理论的价值得到充分的认可，它是反思实践的工具，也是实践得以不断提升的途径。 
　　在这种能力观下，德国学者才基于其职业教育实践建构起了职业行动能力这一理念。职业行动能力不只是岗位操作技能，而是包括专业能力、方法能力与社会能力的综合的解决问题的能力，它包括六个基本步骤：信息、计划、决策、实施、检查、评价；这一理念不是单纯地强调动手操作和完成岗位任务，而是强调对工作任务的反思和持续改进，它很明显地建立在理论联系实践的基础上，也充分地体现在国内许多实践者都已十分熟悉的行动导向教学法中。 
　　德国的上述职业能力观有其历史根源。在19世纪末至20世纪初，在应对前现代生产模式的衰退上，德国采用了与英国和法国不同的职业教育模式，它没有发展全新的、现代化的、适应密集工业化的职业教育与培训模式，而是以某种方式重建和改革了中世纪时期就存在的传统的、基于手工业培训的教育形式；德国当时采取了相对而言保护手工业主、小店主和小规模农场主等前工业革命之前的小资产阶级，以防止他们无产阶级化[4]。 
　　德国职业教育哲学在教学层面的理念并不是无本之木，它建立在德国的职业教育制度基础之上，笔者接下来专门阐述德国职业教育哲学的制度基础。 
　　二、德国职业教育哲学体现在制度层面的根本原则 
　　制度对于人类社会而言至关重要，社会中的个体和组织行动者的偏好都受到制度的影响。德国的职业教育制度并不是一个单一或孤立的制度，而是一组涉及了经济、社会、教育等多方面的制度体系或制度组合，它至少包括劳动力市场制度、教育制度、企业制度等多个制度的某些要素[5]。在这些制度背后，德国学者归纳出了三个基本原则保障了其职业教育制度的顺利运行，即双元原则、共识原则和职业原则[6]。 
　　（一）双元原则 
　　作为德国职业教育的主体，双元制的职业教育与培训自然遵循基本的双元原则（Dualit？覿tsprinzip）：学习者以学徒和学生两种身份，分别在企业和学校这两个学习地点，以事先商定的时间节奏交替进行实践技能和理论知识的学习，学习内容分别遵循两套课程标准，分别为适用于企业培训的职业培训条例（Ausbildungsordnung）和适用于职业学校的框架教学计划（Rahmenlehrplan），在完成教育与培训过程后，分别参加行会组织的学徒工考试和教育部门组织的学校考试，成绩合格者可分别获得职业资格证书和学校毕业证书。 
　　德国双元制职业教育的上述基本情况在我国职业教育界几乎已成为常识，笔者在此仅尝试做几点补充说明和分析。 
　　首先，德国双元制职业教育的背后是制度的支撑，是双元的制度设计保障了具体教育与培训层面的双元合作；换句话说，双元制职业教育的实现途径不仅是微观层面个体学校与企业之间的合作，也是宏观层面产业界与教育界的合作，它集中地体现在雇主协会和商会、工会以及教育界在联邦职业教育研究所搭建的平臺上就职业教育政策和标准等方面的核心问题进行协调磋商的基本制度安排上，正是这一宏观制度层面的协调磋商机制保障了微观层面学校与企业合作的顺畅。 
　　其次，双元原则也体现在德国职业教育中的教师队伍的结构中。德国职业教育中的师资队伍由职业学校的教师和企业或跨企业培训中心的培训师两部分组成，他们分别在自己最擅长的领域内从事教学和培训工作，尽管学校教师也需要具备一定的企业工作或实习经验，企业培训师也需要接受教育教学方法的培训，相互之间在能力和工作领域上有重合之处，但他们仍然是两个体系下的专业人员。从这个意义上讲，德国的职业教育教师队伍是用双师队伍和结构来实现了双元制培训的要求，对单个的教师或培训师不必提双师素质上的过高要求。 
　　另外，双元原则得以贯彻的最重要前提无疑是行业企业对职业教育与培训的深度参与。正如德国学者所指出的，双元原则的功能有效性的最重要的标准之一，就是企业培训岗位的充分供给[7]。企业对职业教育与培训的深度参与是德语国家的职业教育区别于其它国家职业教育的最大特点之一，相比之下，英语国家在提到职业教育与产业界的相互关系时，强调的更多是职业教育适应雇主的需求（与我国的职业教育对接产业需求这一提法更加接近），而对产业界和个体企业的直接参与的强调并没有德语国家显著。 
　　最后，理解双元原则至关重要的一点在于，尽管企业深度参与是德国职业教育的重要特色，但它不同于日本这样企业同样深度参与职业教育与培训的体系，它不是限于企业内部的一元的技能形成体系，而是双元的技能形成体系；在这一体系中，产业界与政府共同参与、相互制衡也彼此协作。要深入理解这种产业界与教育系统的制衡、协调与合作，就需要理解德国职业教育制度中的另一个基本原则——共识原则。 
　　（二）共识原则 
　　共识原则指的是职业教育政策制定过程中的交涉、谈判和商量的一种原则和形式，在这一原则指导下，雇主和经济组织、政府以及工会之间通过三方协商在职业教育与培训事务中尝试寻求共识并达成一致；这几个参与主体能够在多大程度上以共识原则为指导进行交涉协商，不仅影响到它们形成共识和政策决定的能力，也直接涉及到其职业教育决策系统的效率和合法性[8]。
共识原则最充分地体现在职业培训条例的开发和调整的过程与程序之中：职业培训条例开发与制定联合了行业企业指导委员会、职业学校专业教师、职业教育研究专家和职业教育管理部门等各方力量[9]。此外，在职业教育与培训的其它诸多事务上，比如学徒培训期间得到的津贴的数额和享受的福利待遇等，都是雇主协会和工会等主体在共识原则下通过不断讨价还价的协商过程才达成一致的。 
　　在共识原则下，德国职业教育的制度提供了具有不同利益和价值诉求的主体一方面相互制衡，避免了职业教育仅仅服从于某个主体不受限制的诉求和权力，另一方面也相互协调寻求共识、达成均衡的框架条件。 
　　共识原则是前文所述的职业行动能力的制度基础。在德国的职业教育中，对职业行动能力的追求不是一种纯粹的理论建构，而是多个参与主体复杂博弈之后的自然结果，它以共识原则为基础，也体现了共识原则，因而其概念本身具有更强的包容性和较为丰富的内涵。 
　　共识原则也体现了德国的培训文化，职业培训不能仅仅被看作是一种合约上的义务，它也是一个教育的过程；教育的过程无疑需要国家和政府的介入，它不是纯粹的企业事务或产业界完全控制的领域，政府在这一领域具有法律规定的一定程度的介入的权限[10]。 
　　从更基本的层面讲，共识原则反映的是德国社会社团主义的治理模式，它扎根于二战后德国的基本社会经济制度——社会市场经济（Soziale Marktwirtschaft）之中，在这一强调“市场自由原则和社会平等原则相结合”的社会市场经济制度中，国家一方面在政治制度范围内保障市场经济的顺利运行，以自由竞争的市场机制作为社会市场经济体制的基础，另一方面也以社会平衡为依据、运用社会政策对收入再分配进行适当的调整，通过引入一定的经济政治制度和社会协调机制来保障商品交换的顺利进行，保障市场上交易双方——自然包括劳动力市场上劳方与资方——的平等的权利以及利益的协调，这其中自然包括了职业教育与培训的诸多参与主体[11]。 
　　（三）职业原则 
　　德国人在工作中精益求精的态度和严谨认真的职业精神在世界范围内享有盛誉，这也自然体现在职业教育与培训之中。这种职业精神态度并不是无中生有的，它在很大程度上与德国人面对职业的态度有关，而要理解这种面对职业的态度则不得不提德国职业教育的根本原则——职业原则（Berufsprinzip）。从这个意义上讲，职业原则是德国职业教育最核心的特点之一。 
　　职业是德国基本法所规定的公民的基本权利，它在传统上意味着一种长期的、能够带来收入的就业状况，是个体赖以生活的基础；职业原则就是德国法律与文化中对职业的这种功能角色定位的一种反映，它与德国特有的劳动力组织方式相关，其中包括其特殊的技术劳动原则，它的典型特征在于相对扁平的工厂内部等级制度以及随之减少的监管和领导功能，这一方面是由于具备行动能力的技术工人和技术员能够相对独立地工作，而不必受到严密的监督管理，另一方面，其职业教育能够适应不断变化的需求，并给予企业更大的灵活度来配置工人，减轻了企业为其员工提供费用高昂的深造和再培训的负担[12]。职业原则在职业教育与培训组织过程中的典型体现就是，基于标准的培训内容和模式的基础之上的整体的职业资格，以及高度标准化的考试程序[13]。 
　　更进一步讲，职业原则是德国学徒制职业教育与培训体系中的组织原则，它既适用于学徒制的教学法层面，并与前文所述的职业行动能力等理念相联系，也在宏观的职业教育与培训的组织和治理方面有重要意义[14]。 
　　德国职业教育中最能体现职业原则的特点之一就是其职业教育与培训对整体性的强调（Ganzheitlichkeit），即典型的双元制职业教育没有灵活的模块化，学徒要想获得职业资格，几乎必须连续地完成三年的培训（当然是学校与企业的工学交替），几乎不能通过选修不同的模块累积学分或模块化证书来完成学业，这在当今世界显得多少有些保守乃至老套。近些年来这一模式受到了德国学界的一些批评，但不少学者仍然认为这样的教育与培训模式最能培养完整的职业行动能力，最能将职业精神和素养的培养贯穿始终，从而造就具有高素质和高技能的专业工人。 
　　这里需要补充说明的是，职业（Beruf）代表着德国劳动力市场的中等地位和较好声望的位置，而学术性的职业则一般用专业（Profession）来表示，两者之间有清晰明确的界线。德国这种以职业为基础的技术型工作是一种特殊的工业主义的社会身份和认同的基础，它代表着教育、就业和职业发展的准标准化的路径，它影响着工人的生活方式乃至他们精神和道德的发展[15]。职业所体现的这种技术型工作所具有的从教育到就业到职业发展的典型路径，明显地区别于学术型工作的路径，这建立在德国社会层次分明的教育和劳动力市场结构及其相互之间的相互影响的基础之上。德国的教育系统中有着显著的层次与类型的分化，高等教育与包括职业教育在内的中等教育存在明确的层次差异，中等教育内部的结构层次也比较复杂，在初中阶段教育分流，高中阶段教育普职分流，且中等职业教育内部也分层次；教育系统这种复杂的层次也与其层次结构较为分明的劳动力市场结构有显著的正相关关系[16]。 
　　在这个意义上，职业教育中的职业原则背后其实也意味着与更高级的学术职业以及更低级的简单工作的清晰而难以轻易越过的界线。在高等教育持续扩张、许多岗位对理论知识的要求不断提升的情况下，职业原则一方面保障着职业教育的受教育者稳定而体面地工作和处于社会中层的社会地位，另一方面也限制了他们进一步发展的空间和可能，使其难以逾越其所属的社会阶层。 
　　综上所述，德国职业教育哲学在制度层面集中地体现在其三个基本原则之中，即双元原则、共识原则和职业原则。在这三个原则的指导之下，二战后德国的职业教育培养了大批高素质的技术技能型人才，他们在各行各业里发挥了自己的知识与能力，并成为非研发型创新的主力军，推动德国企业不断取得技术和经济上的更高成就，职业教育也因此成为了德国经济腾飞的秘密武器。然而，德国职业教育的制度也不是凭空建构和形成的，它扎根于德国特有的文化土壤之中，因此，若要理解德國的职业教育哲学，必须要理解德国职业教育背后的文化土壤。
三、德国职业教育哲学体现在文化层面的精髓 
　　德国职业教育所扎根的文化土壤中最重要的两个要素分别是德国的职业精神和文化以及理性精神，接下来笔者分别进行阐述。 
　　（一）职业精神和文化 
　　在中世纪时期，德国人的这种职业精神还并没有显现出来，但马丁·路德及其宗教改革运动对德国人的职业观产生了深远的影响，马克思·韦伯对此有清晰的阐释。路德之前的基督教认为，人类的始祖亚当和夏娃因“原罪”被放逐人间接受劳作惩罚，世人的劳作就是上帝的惩罚。而在路德翻译圣经之后，德语中的职业（Beruf）一词开始明确地包含了宗教的概念，即“上帝安排的任务”，路德诠释下的新教的核心教理就在于，“上帝应许的唯一生存方式，不是要人们以苦修的禁欲主义超越世俗道德，而是要人完成个人在现世里所处地位赋予他的责任和义务，这是他的天职”；自那时起，职业在德语语境之中的含义也渗透到了世俗著作中，在此之后，职业一词所具有的含义逐渐固定下来了[17]。 
　　这种职业文化清晰地反映在当代德国人对职业的态度上。对于德国人而言，职业不只是一种谋生的手段，它不是在生存必需的条件下不得不从事的活动，也不仅是一种获得收入的途径，其本身具有一定的教育价值，因而是个体不断成长并实现社会化的主要方式，是个体学习并成为更好的个体的途径，所以德国人有“以职业为途径进行教育”（Bildung im Mediums des Berufs）这一表述。职业教育在德国之所以并不会被化约为简单的在岗培训，就是因为德国文化中对职业所具有的这种社会功能和价值具有深刻的理解，也正是在这一文化环境和精神资源中，才会产生前文所述的对职业行动能力的推崇以及职业教育中不同主体权益的均衡考虑（而不是仅仅看重职业教育适应雇主需求的方面）。 
　　更进一步讲，职业是德国人实现自我价值的最主要途径，是个人寻求自我认同感的源泉。这也可以解释，为何有许多德国人的勤奋和钻研并不因物质条件的改变而轻易改变，并不会在经济必要性不再紧迫时变得松懈和马虎，因为他们追求的是通过制造完美的产品或提供高质量的服务来实现自我，而德国人之所以拥有这样在某种程度上超越于日常生活的福祉之上的追求，很大程度上就是因为其背后的宗教和精神层面的根源，它集中地体现在职业精神中。德国人对于自己从事职业的认同感如此强烈，以至于有部分德国人的墓碑上都刻着自己的职业。 
　　（二）理性精神 
　　除了职业精神和文化外，德国的理性主义传统也对其现当代职业教育产生了影响，这种影响既体现在微观的教育教学层面，也体现在宏观的制度建构层面，还体现在其完备的信息搜集和分析上。 
　　在微观层面，当代德国职业教育的教育教学理念中渗透了德国的理性精神。以康德思想为代表的德国理性主义思想在启蒙思维中占据重要地位，它也为欧洲教育中发展理性思维以及建立理性主义的教育观奠定了基础，这种理性主义的传统深刻地影响了裴斯泰洛齐和赫尔巴特等人的教育理论，并进一步影响了近代教育向现代教育的发展[18]。德国现当代职业教育中也渗透了以赫尔巴特为代表的近代教育家的思想。 
　　在德国的职业教育教学中，特别强调理性的运用，前文所述的职业行动能力就不仅仅是完成岗位操作所需要的能力，它也包括了获取信息、制定计划和实施评价等能力，是一种需要运用专业知识和理性的整合的能力，它强调的不只是实践的能力，同样重要的是对于实践的不断反思，这样才能实现技能的不断精进。在这个过程中，个体理性的发挥不可或缺。 
　　理性精神不仅体现在微观的教育教学层面，也体现在宏观的制度层面。尽管当代德国的职业教育制度是多种力量共同作用下、有着一定机缘巧合因素的历史沿革的产物，但其当代的制度构成有着厚重的理性设计的色彩。前文所述的共识原则指导下的德国职业教育的利益协调与权衡机制、遵循双元原则的教育师资培养培训体系以及职业教育质量保障机制无不是德国理性精神在职业教育领域的体现，也都可以被看作是基于理性的设计而建构起来的职业教育治理体系的组成部分。 
　　理性精神在德国职业教育治理之中还体现在职业教育基本数据的搜集整理以及建立在此基础上的政策制订中。德国政府和行业协会对其职业教育基本信息的搜集几乎做到了目前所有职业教育体系的极致，每年联邦职业教育研究所发表的翔实的职业教育报告、行业协会及其附属研究机构定期发布的职业教育信息简报以及其它研究机构做出的基于不同视角的分析，都让人惊叹其信息搜集之精细充分、对信息的分析之系统和完备，而政府部门可以较为轻松地利用这些公开渠道就可以获取的信息制订决策，专门的职业教育研究者也可以省去许多搜寻基本情况的麻烦，这对于职业教育本身的发展也具有明显的促进作用。 
　　四、总结与启示 
　　综上所述，德国职业教育的哲学既体现在教育教学层面的职业行动能力和理论联系实践的理念上，也嵌入在制度层面的双元原则、共识原则和职业原则这三个基本原则之中，还扎根于德国特有的职业精神与文化以及理性精神之中。正是德国特有的文化土壤和制度环境基础之上，我们较为熟悉的德國职业教育的现代学徒制职业教育体系、工学交替的人才培养模式和行动导向教学法才得以实现。这里对前文所述的基本理念和原则再做下面几点补充说明。 
　　首先，在上述德国职业教育哲学的不同层面中，职业原则和职业精神可以被看作德国职业教育的根本原则，它们具有更加基础性的作用，并扎根于德国文化的土壤之中，嵌入在德国职业教育的体系和制度之内，并显著地反映在日常教育教学的层面上。正是德国人特有的对于职业的理解，加上德国人在教育中的理性精神塑造了德国职业教育的一整套较为先进的、符合技术技能人才成长规律的教育教学措施和理念。 
　　其次，前文所述的德国职业教育哲学的不同层面不是一下子形成的，也不纯粹是人为设计建构起来的，它们是不同历史时期逐渐演化和人为设计的产物，具有鲜明的历史维度。有些特征形成于中世纪，有些特征形成于工业革命时期，而有些特征则是二十世纪人为设计与机缘巧合共同作用的结果。此外，德国职业教育哲学的诸多方面，有些是德语国家或德国特有的，有些则是西欧社会所共有的，比如理性精神在法国教育中也有很深厚的传统。
第三，德国职业教育哲学中的基本理念和原则也受到当下环境变化所带来的挑战。技术变化带来的劳动世界的变化、德国高等教育的持续扩张以及欧洲一体化背景下的欧洲职业资格框架的逐步建立都对德国职业教育的基本哲学构成了新的挑战，也正是在这样的背景下，德国职业教育的实践者和学者内部也会甚为激烈地讨论，探讨职业在多大程度上被逐渐“腐蚀”（Erosion des Berufs）、职业教育是否以及在多大程度上应该被模块化（Modularisierung）等话题。 
　　本文所述的德国职业教育哲学对于我国的职业教育发展也具有一定的启示意义，笔者认为最核心的在于下面两条。 
　　首先，德国职业教育的精髓不只体现在其教育教学层面的具体措施做法及理念上，而且也在于其制度和文化层面上，甚至更加重要的是其制度与文化层面的基本原则和精神文化等方面，因此，我们在学习德国职业教育的经验时，不能仅仅着眼于其教育教学层面的经验和做法，也要关注其背后的制度和文化基础；不能简单地模仿其具体的措施和做法，而要尝试从德国职业教育的制度安排中寻找和探究职业教育较为普适性的基本规律和原则，并在学习和借鉴他国经驗时，深入理解这些基本规律和理念，并在自己的土壤和环境中尝试和建构。 
　　其次，任何国家的经验都是扎根于其文化和社会基础上的，我们不能照搬照抄他国的措施和制度，而应该尝试在理解基本规律和原则的同时，在中国职业教育自己特有的环境下，通过多种方式进行自己的尝试和试验，在不断的试错中摸索最适合自己的发展路径和发展逻辑，尤其是考虑到中国不同地区之间在产业、居民教育偏好和地方政府财力等方面存在的显著差异，更是要分别探索自己的路径，通过分别积累经验，在不断的实践与反思中，尝试建构起有地方特色且适应经济社会与人的发展的职业教育的制度。 
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