摘 要 元认知理论及策略研究长期以来一直是教育心理学领域关注的核心问题，但主要关注点是提高英语阅读水平，通过对高职学校学生语文课程汉语阅读理解部分高成绩与低成绩两组进行实证对比研究，发现两者之间存在显著性差异，汉语阅读成绩低的学生在策略知识、阅读思维方法、阅读行为监控方面存在明显欠缺，证实了元认知策略有效使用不仅与英语阅读理解呈正相关，与汉语阅读理解能力也呈正相关，进而提出高职学生提高元认知策略的对策建议。
关键词 元认知；汉语阅读能力；高职学生
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）35-0042-04
元认知理论在教育心理学领域广受关注，学生具有高水平元认知策略能更顺利地完成英语阅读活动。元认知与阅读理解的关联研究兴起于西方，所以多数研究成果也仅围绕着元认知策略使用与英语阅读理解展开实证研究，而把汉语阅读理解能力与元认知策略联系起来并形成理论假设施以实践检验展开研究、取得相应成果的较少。在元认知策略使用与汉语阅读理解之间形成相关的理论假设逐步受到关注的过程中，学生的自主学习能力、自我监控能力、自我评价能力的程度成为了研究的核心要素，这些能力的缺乏在本质上是元认知能力缺失造成的。我国高职学生理论课学习成绩普遍较低，学习障碍①频发应是主要因素之一，而母语阅读障碍是学习障碍的最主要表现形式，开展这方面研究颇具现实意义。
一、元认知策略对阅读能力的影响机制
元认知概念一经提出便迅速引起世界各国教育领域的高度关注，并把元认知细化为两种现象：一是有关认知的知识；二是对知识的调节，并把个体对于当前认知活动的认知调节作为元认知理论研究核心。元认知理论具有代表性的研究者斯腾博格（Sternberg）把元认知按照结构划分成了元成分、操作成分和知识获得成分[1]，个体会在元成分的计划制定、策略选择、意识监控之后进入操作成分，展开实质活动并实行自我监控，最终实现知识获得，三种成分的递进式激活是元认知发挥作用的有效路径。借此，元认知成为个体有效进行信息加工、完成认知活动的核心思维链条。我们也可以认为，元认知能力是个体对自身思维模式和方向的控制，是对自身思维过程和趋势的判断和监控，是对自身思维错误的有效纠正。
从特点上来说，元认知知识具有可陈述性、欺骗性、稳定性和交互性，在个体认知活动及个体思维体系中元认知知识扮演着非常重要的角色，它是个体成为自身思维体系的思考者、监控者、评判者，个体借以掌控自身的认知活动。
阅读是文字信息提取加工并存储于人脑的记忆与理解的过程，在这一过程中读物对读者产生影响，从字词的识得甄别、句子的意义建构到全文的理解、解释和提炼，是一场复杂严密的认识活动。读者在完成阅读的过程中要充分掌握文章信息就必须把阅读过程当作思维对象，实施自我管控、自我纠正并查找阅读过程中出现的问题，完成这种有效的阅读实质上就是元认知理论指导下的个体意识思维活动，所以有效的阅读活动既需要信息加工，更需要元认知策略的使用。信息加工理论与元认知理论的交叉研究建构起来的信息加工智力模型中把元认知策略作为个体信息加工过程中最重要、最高层次、内核式的决定性成分[2]。元认知负责在个体发生的认识活动中实施规划、决定、调节并发布操作口令进行组织、判断，甚至在习得、维持、迁移等阅读延伸活动中发挥作用，而元认知与个体思维体系形成支撑的契合度正是阅读理解成绩高或低的学生的主要区别。
元认知知识的有效运用被认为是英语阅读能力的重要影响因素。研究认为阅读能力差的学生多数采用的是线型驱动模式，即高层次的心理活动指导阅读活动，根据自身对读物内容的判断在读物中寻找合理依据，仅提取佐证信息肯定或否定自身猜测，经常忽视读物提供的其他信息；阅读能力强的学生则多采用交互环形模式，虽有设定判断，但仍会与读物实现交互成环，自我指导不断搜集读物提供的新信息，自我监控对读物的逻辑判断及时变化，最终形成对读物的整体印象，完成阅读活动。在对促进英语阅读能力的研究中，元认知策略被证明是可以保证个体有效完成阅读、操控自身认知模式、形成自我监控的成功路径，比如：修订阅读计划、监控阅读行为实施、评价阅读后实现理解的程度等。此次实证研究将对在汉语的阅读理解中元认知策略是否发挥着同样的作用进行检验。
二、实验研究
本研究的实验假设是元认知策略有效使用与高职院校学生汉语阅读理解能力呈正相关。
（一）研究对象
本研究首次施测是以高职院校三年级学生为被试，被试在入学的前两年均进行了大学语文课程的学习，其中汉语阅读是主要的考核内容，根据他们在随堂、期末、閱读专项考试中成绩，使用百分加权法，核算确定分组。最终选定汉语阅读能力理解高成绩组98人，汉语阅读理解低成绩组127人，其中男生100人，女生125人。
（二）研究工具
本研究根据国内外相关研究及成型问卷结合元认知的主要成分进行问卷编制，由45个问题组成。为保证测量元认知知识整体效用的发挥，在问题的设计上采用适度交叉，评级标准使用五级分制，要求学生于每道问题的选项中选择与自身情况最符合选项：1为完全不正确，2为不太正确，3为一般，4为基本正确，5为完全正确。为了避免被试熟悉选项规律产生反应模式和急于完成心理，问卷设计了反向计分题。数据回收后，采用SPSS11.5和LISREL8.70工具进行统计分析。
（三）调查程序及预测
为保证问卷的信度和效度，问卷调查分为预测和正式施测两次进行，预测后对问卷进行检验和修正再进行正式施测。两次均选取在高职学校语文课堂上进行，均由3个班级的专任教师发放并回收，时间统一30分钟并使用统一的问卷指导语要求作答。
（四）运用SPSS进行探索性因素分析
这一阶段首先进行项目分析，再进行因素分析，对于因子负荷小于0.05、项目数小于3的予以剔除。因子剔除后，由于因素结构变化，需进行二次因素分析，最后确定最终参与分析的题项。
项目分析：对预测问卷的35个项目进行项目分析，显示每个项目的决断值都不小于0.05，所以正式施测时将所有题目均予以保留。
因素分析前数值检验：进行KMO及Bartlett’s球形检验显示本次预测的KMO值为0.79。据凯瑟尔理论的观点，KMO值大于0.5即可进行因素分析，且数值趋向较大证明多变量之间共有因素趋多，更适合进行因子分析；进行Bartlett’s球形检验的χ2值为5449.5（自由度1440）符合球形检验显著水平要求，表明母群体相互之间存在共通因素，适合进行因子分析。
一次因素分析（见表1）：实施主成分分析与方差正交旋转方法，执行凯瑟尔（Kaiser）准则，即：每个因子的特征值需大于1、每个因子符合卡特尔图形阶梯检验（Screen Test）、每个因素不少于3个题项。此次因素分析统计结果符合要求的特征值共计8个，累计方差贡献率为64.5%。根据标准，对不符合要求的项目a2、a6、a10、a21、a24总计5个项目进行删除。
二次因素分析（见表2）：由于5個项目的去除导致因素结构出现变化，需进行二次因素分析以切实确认问卷的效度。当对剩余30个项目再次进行线性检验，KMO值为0.81，比一次因素分析出现的增长；Bartlett’s球形检验数值为3845.5（自由度750），显著性水平较好，两项数值均表明适合作因素分析。主成分与方差正交旋转，特征值符合大于1的有6个项目，项目变异量68.3%，碎石图分布状态从第4个因素开始呈现平缓，变异量的百分比减少，符合问卷基本设想，选择前3个因素，每个因素分别对应10个问题，包括：元认知理论知识（1～10）、元认知自我调节能力（11～20）、元认知动机观念（21～30）。
信度考查：因素分析后采用Cronbach a系数对自编问卷的同质信度进行考查。同质性是所测项目的前提条件，关联度高必然同质性强。一般认为内在信度a系数在0.80以上具有高信度，而低于0.60则表明研究为低信度，需要重新修订二次编制。此次问卷的主a系数为0.89，各部分的a系数在0.65～0.8之间，表明每一因素中的各项目均呈现正相关，表征的是相同心理特质，符合心理测量学要求。
（五）验证性因素分析
实施探索性因素分析之后，确认了22个题目组成的信度效度更好的正式问卷并执行二次施测，以210名未参加预测的学生为被试，回收200份问卷。其中，阅读理解低成绩学生118名，阅读理解高成绩学生82名，并运用极大似然估计法，实施验证性因素分析。GFI、AGH、CFI、NNFI几项重要指标均达到0.9，RMSEA指数也呈现大于0.05，说明模型拟合度好，问卷结构合理。其中，元认知知识与元认知策略两个维度相关度0.46，元认知知识与元认知自我调控相关度0.53，元认知策略与元认知自我调控相关度0.48，说明问卷内部一致性良好并达到信度标准，且a系数均在0.70之上，说明问卷具有较好的结构效度。
由图1可见，拟合参数较好的验证了三个主因素之间与元认知水平呈现的相关，对最终确认回收进行探索性因素分析的200名被试所得数据进行处理，显示其模型具有较好的适配指数，具体见表3。
（六）数据统计分析
经统计，问卷的分值范围为33～162分。两组被试的总体元认知状况，如表4所示。
t检验结果表明，两组间的平均值存在显著差异，显著值为0. 016，说明两组均值分别在0.05和0.01水平上呈现不同，在0.05显著水平上呈现差异，而在0.01显著水平上不存在显著差异。针对每组各题项的平均值均向比较数据处理结果，元认知知识部分和自我调节部分有差异的题项较多。对第一部分的小类进行差异性对比，发现元认知知识中的策略知识部分和自我调节中的监控阅读行为部分有显著性差异。从统计数据可见，元认知知识与与认知自我调控中存在的差异项相对较多，所以将元认知知识进行小类差异性比对，发现策略知识与监控阅读行为存在显著差异。
（七）实验结论
第一，对回收问卷进行数据分析显示被试作为大三学生，经过大学语文课程的训练，元认知知识有部分掌握，元认知策略得到初步发展，阅读中能够运用已掌握的知识解析阅读资料，伴随文章内容进行预测，并未产生过度焦虑感，阅读过程整体情绪是愉快的。但是自我调节监控方面表现出了明显的差异，阅读成绩差的学生调节监控能力较差，相对应的题目得分较低，而阅读成绩优秀的学生这项分数显著高出一个水平，说明这一群体很好的掌握并能够熟练运用策略，其阅读成绩也呈现了显著的正相关。在回答问题中，体现出他们能够理清文章逻辑框架，有清晰思路后展开阅读活动。
第二，被试中阅读成绩差的学生与阅读成绩优秀的学生之间表现出显著差异，显著值0.016，说明两组问卷后数据分析的结果在0.05的显著性水平上存在显著差异。
通过元认知知识对高职院校学生汉语阅读理解能力作用的实证研究，验证了此次实验的实验假设：元认知策略有效使用与高职院校学生汉语阅读理解能力呈正相关。
三、高职学生汉语阅读元认知策略训练
元认知知识与策略是学生可以通过学习训练掌握的一种思维能力，这种能力的培训更助于高职学生掌握汉语阅读技巧，防止阅读完成后不能正确理解、不能准确把握核心内容等阅读障碍的发生。据此，为有效提高高职学生的理论学习成绩，增强汉语阅读能力，对学生实施元认知策略训练是非常有效的方式和路径。元认知能力提高的过程包括元认知意识培养、元认知自我监控培训、元认知自我评估能力增强等方面。
（一）元认知意识培养
元认知意识的培养是帮助学生了解自己的学习方式和所要阅读资料的特点，强化其自主学习能力，使其从被动接受课堂灌输改为积极参与学习活动，自主调节学习进程。元认知意识培养过程中应进行指定任务或技能训练，包括：制定阅读计划、设定阅读时间和阅读方式、指定阅读学习任务、限时阅读及时反馈、填写阅读自我评价表等。训练初期阶段，要求学生撰写学习笔记，总结元认知策略使用情况，加固元认知认识。训练中期阶段，要求学生进行阶段总结，梳理已使用的元认知策略并提升效果。训练末期阶段，要求学生自愿组成学习小组，借团队平台，集体搜集阅读资料，交流阅读策略、技巧和元认识策略使用情况。
（二）元认知自我监控培训
元认知自我监控培训是指导学生在汉语阅读过程中不间断评价自身学习过程，适时调整阅读计划，保证阅读任务的高效完成。监控是元认知策略有效使用的核心，在学生掌握了元认知知识的基础上，其自我监控水平已成为影响其阅读任务能否成功完成的关键因素。自我监控培训重在培训学生的自我反思能力，要求其厘清阅读思路，通过思考提出有价值的问题，最终使其学会阅读，自我反思中产生元认知知识体系中极其重要的顿悟体验，及时警示任务完成过程中出现的问题。完成从对表象问题的理解到对阅读资料整体把握的复杂理解力过渡自我监控培训将起到重要作用。
（三）元认知自我评估能力提升
元认知自我评估能力的提升是帮助学生随时掌握自身的学习水平和进展状况，阅读过程中的自主监测是提高自主阅读能力的必要前提，学生能够客观、公正的评定自己及团队的阅读效果，是保障元认知策略长期使用并形成阅读习惯的有效方式。实施学生间互改互评、变式练习、集体讨论等形式促进每名学生能在与其他学生的阅读能力比较中做出更加合理的自我评估。比如，每个阅读小组计划一周需要阅读的资料后，每人在自己完成的阅读材料后做上标记，周末小组集中，每名学生在其他人的答案上画对号写评语，而后大家交互评价，讨论变换问法解释答案，摸索解释自己的阅读思路与其他人的区别，反复练习提升自我评估能力。
参 考 文 献
[1]Victiri， M. Lockhart， W. Enhancing Metacognition in Selfdirected Language Learning[J]. Elsevier Science Ltd， 1995（23）：1-2.
[2]Carrel， P. L. Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J]. TESOL Quarterly， 1989（23）：23-24.
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元认知与高职学生汉语阅读能力提升实证研究
2018-05-07 来源:职业技术教育 作者：左春波
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