摘 要 教学质量是高等教育生存与发展的生命线，而课堂教学诊断则是提高教学质量的重要抓手，是保障课堂教学优质高效的重要措施，也是现代课堂教学改革与发展的必然要求。近些年，将“课堂志”运用到课堂教学诊断已成为一种有益尝试，研究发现“课堂志”能真实地收集课堂信息，对教育效果给予较客观的价值判断，对确保课堂教学诊断过程的真实性和结果的全面性有重要裨益。值得在教学评估的实践中大力推广。 
　　关键词 课堂志；诊断；教学质量 
　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）35-0034-05 
　　课堂诊断（Classroom Teaching Diagnosis， CTD）是保障课堂教学优质高效的重要措施，也是现代课堂教学改革与发展的必然要求[1]。从理论上讲，课堂教学诊断研究可以为教育教学发展和评估提供理论依据。从现实意义上看，课堂教学诊断是推动院校自身教学改革的重要措施，有利于规范教学标准、提高人才培养的质量和水平。笔者自2012年起参与到北京地区高校课堂教学诊断的研究和实践工作，针对课堂教学诊断关注点主要集中在教师的外在教学行为和学生的显性学习效果方面，造成诊断结论略有偏颇的问题，创造性地将“课堂志”方法运用到课堂教学诊断活动，积累了较丰富的实践经验。本文将对“课堂志”如何有效运用课堂教学诊断工作做初步探索，以期能更好地提高课堂教学诊断的针对性、有效性和客观性，从而推动我国高等教育教学改革和发展。 
　　一、课堂诊断的缘起和内涵 
　　“诊断”是医学界术语，原本指医生对病情的了解用各种医学检查的结果进行综合分析并判断病人所患疾病的步骤和方法[2]。21世纪前后“诊断”方法逐渐引入教育界，成为风靡一时的应用教育方法和范式。从功用性来说，课堂教学诊断以其独特的认知视角、经验程序和技术手段，对高校教育教学、教学管理乃至人才培养产生了直接的推动作用[3]。我国学者认为，“课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看、听、问等手段，以先进的科学理论作指导，在理性思考的基础上，总结与提炼执教者的教学经验与特色，发现与研究执教者存在的问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见的一种教育科研范式和方法[4]。 
　　课堂教学诊断的目的是帮助教师发现课堂教育教学的问题及其原因，并寻找“对症之药”，进而提高教育教學质量，促进教师发展。目前在我国，教学程式化标准是课堂诊断的重点。先把课堂知识传授分成很多节点和环节，如课堂结构、课堂教学的目标、课堂秩序、课堂教学方法、课堂教学内容、课堂教学组织、课堂教学环境等，再做切片式诊断。如同中医“望、闻、问、切”诊断一样，课堂诊断者凭耳听、眼观、心感等方式，依照教学理论和标准依次评判，忽视教师、学生的生动性和多样性，忽视课堂综合性和动态性的行为，忽视教师、学生课堂行为背后的文化因素和文化建构，存在着诊断标准两极泛化、诊断模式单一、诊断方法陈旧、诊断体系不全面等较突出问题。现行课堂诊断的弊端在于过多关注教师的教学行为，缺乏对课堂实践的深度思考，对起支撑作用的教师的教育信念、专业素养以及学生的情感态度与价值观等内在因素缺乏应有的研究，导致诊断结果浮于表面，使得属于行动研究的教学诊断变为具有“形而上”色彩的坐而论道[5]。 
　　现实的课堂教学都是教师和学生在情景、协作、会话和意义之间的建构过程。课堂诊断不应该仅仅停留在现象学般的符号性诊断，而应返归课堂教学的本质。对课堂教学本质的把握，并不需要我们去除课堂教学的情境性，而是让我们更紧密地结合课堂教学的情境，把思想和生活都融入课堂教学情境之中，从而去感受课堂教学的本质[6]。在课堂这个场域内，课堂诊断关心的不仅仅是在课堂上各种师生的互动、生生的互动、各种符号的使用、表情和姿势，更重要的是这些行为指向在课堂过程中的作用与过程，对课堂的文化生态进行剖析。诊断课堂旨在最终的发展，不是为做一个简单的结论。 
　　二、“课堂志”教学诊断范式 
　　课堂诊断的关键是真实描述课堂信息以供诊断，而这正是“课堂志”方法的优势所在。课堂教学诊断是课堂研究的一种体现，因此也是“课堂志”的研究和讨论议题[7]。“课堂志”教学诊断范式就是将人种志理论运用到课堂诊断活动中，对课堂教学现象、场景、行为、活动、师生情态等方面详实的、动态的、情境化描绘的基础上，用较微观的整体描述方法进行课程与教学问题的研究，探究特定课堂教育教学文化背景下师生教育教学理念、教学行为模式和教学实效的一种方法，具有极其深邃丰富的方法论理论蕴涵。 
　　“课堂志”教学诊断的核心理念是：参与观察、实地调查研究和对调查与观察作出公正的客观描述。也就是说，诊断者的观察范围和对象是自己亲眼观察到的、听到的、体验到的，文本的撰写和理论的建构都必须建立在这种经验基础之上，从而改变以往从上而下建构教学理论的模式，形成一种从下而上建构教学方法论的新模式[8]。这反映在“课堂志”方法论倾向就是质性的、直观的、描述性的。 
　　“课堂志”教学诊断基本上是关于课堂教育教学活动过程的观察和探究，是以教育教学理念、教学组织结构和模式、教师个体和学生群体个体行为的教育文化蕴意为基础，它既用于教学原始材料的记录，也用于这些材料的意义解释，是描述性的、解释性的和整体性的。“课堂志”教学诊断不是单单考察教师课堂教学结果与目标的达成度，仅仅根据预定的评价标准，对课堂教学活动的状态和价值进行判断，即所谓的“预定式诊断”，而是通过分析教育过程与活动及背后隐藏的教学理念和社会文化因子，为正在进行的教育活动提供反馈信息，达成“形成性诊断”[9]。 
　　“课堂志”诊断视角的整体观、观察的无预设性、诊断情境的自然性、诊断程序的弹性化以及研究策略和技术的多元化对于弥补和改善传统课堂诊断的负面效应有重要作用。诊断者可以按照教育人种志的范式参与课堂观察活动中，描述发生在课堂教学中的事件，并对有关课堂教学教师和学生行为以及这些行为在课堂教育教学文化中的意义进行阐释。其意义不仅在于对某一具体教育教学文化背景下的课堂现象进行深描，寻找恰当的解决方案，产生课堂诊断“形成性评价”，还能防止直接搬用经验研究和实验研究条件下产生的理论，进行平面化分析，即用单一理论文本解释不同理念的教育现象[10]。
三、“课堂志”教学诊断实施要求 
　　（一）人种志方法和理论涵养 
　　“课堂志”教学诊断范式首先是建立在诊断者已有的人种志方法和理论素养基础之上的。只有遵循人种志研究的一整套体系和范式并指导诊断活动，才能真正走进课堂，观察课堂情景和现象，研究教学行为背后的原因。诊断者的理论素养有多高，其诊断行为的水准和品质就有多高；诊断者的理论功底有多深，其对优点、特色及问题的发现、把握就有多深。 
　　（二）真实情境的场域 
　　“课堂志”诊断者要全面深入地描述诊断对象的课程实施与教学活动，就必须深入到课堂之中，直面诊断的现象。只有以真实情境为场域，诊断者收集的资料才是第一手、真实和详尽的，才更客观，更绿色，远离主观臆断。走进课堂田野，对诊断者而言不是一般的“身入”，而是要切实的做到“心入”，融入课堂情境，而不是作为课堂教学的观摩者游离于课堂之外。惟有如此，现实的情境才能真正成为“课堂志”教学诊断的对象，成为教育教学分析的基础。 
　　（三）微观把握的落脚点 
　　“课堂志”从方法论上讲，是一种“以微见著”的微观研究程式，对课堂教学过程运用多种策略，获取观察情境的全貌，强调对课堂中细节的关注和留意、记录。只有关注和留意课堂教学过程中的细节，“课堂志”诊断才是真正进入了深处，也才能真正收到实效。反之，如果诊断仅仅锁定特定视点，容易忽略课堂全貌，造成“支离破碎”的表象。 
　　（四）个案叙事的描述 
　　“课堂志”不是毫无个人经验的宏大叙事，而是建立在个人经验基础上的个案研究，是通过对教育情境中已发生的真实而有意义的教育经验和事件如实地进行记录、描述，分析和揭示各种教育经验和事件背后的教育理念和内涵价值。在这种含蓄的叙事中诊释和追溯课堂现象和行为事件表象背后的本质含义，在追根溯源的过程中分享各自的文化经验并完成课堂观察诊断工作[11]。 
　　（五）整体性分析的视角 
　　“课堂志”秉承的是整体观念和整合方法，这种整体性诊断视角包括两层含义：一是反对将诊断对象割裂分解，倡导理解诊断对象背后隐含的整体文化。二是主张主客位一体的视角。在实际课堂诊断中，诊断者的思想和行为都能从两种不同的角度来考虑。主位研究是站在课堂教学负荷者（教师）的角度，用他们自身的观点去解释他们的文化。客位研究是站在局外立场，用诊断者所持的观点去解释所看到的文化。主位与客位观察是互相补充而不可分割的，在“课堂志”中必须将两者结合运用，才能分析出隐藏在表层现象背后的深层意义[12]。 
　　四、“课堂志”教学诊断实施的个案研究 
　　“课堂志”教学诊断活动有一套比较成熟的流程，主要包括五个阶段，即选定诊断对象、现场听课和观察、现场收集资料和记录、师生访谈、诊断文本的写作等。主要方法包括参与观察法、深度访谈法和深描法。课堂诊断者直接亲临课堂教学场景，借用现代人类学所倡导的方法，不仅要记录，而且要在一定的课堂环境中理解教学行为的阐释意义，而不是遵循假设、验证的逻辑[13]。其关键为是否有一个客观、记实的文本。以下为笔者在北京某高职院校课堂诊断的实证案例。 
　　【案例】北京某高职院校公共管理专业2013级《管理学原理》课程之决策第二课时。本节课是由公共管理专业副教授F（男）主讲的一门新开课程。F有着近20年教龄，负责该校公共事务管理专业建设。这节课F教学理念是“行动导向、讲练结合”。 
　　（一）课堂观察记录（节选） 
　　F老师：上一次课我们已经学习了决策的定义和与决策相关的理论，哪位同学能谈谈你对决策的理解？ 
　　学生1：决策就是在多种方案中按照一定标准要求选取一个。 
　　F老师：同学们，你能联系你的生活、学习实际来谈谈决策吗？ 
　　同学们在下面讨论，纷纷谈及了自己如何选择购买衣服、手机甚至读大学选择专业的情况。 
　　（0～10 分钟：每个学生都坐得比较端正，基本都能跟上教师的上课节奏，按照教师的要求认真执行。整个课堂看上去秩序井然，教学过程顺利进行。） 
　　F老师：没错，生活离不开选择，小到买水果，午餐吃什么，大到求学、就业乃至个人婚姻，都需要选择，有选择就需要决策。 
　　F老师：决策也许会成功，也许会失败，管理学认为这是决策的风险性，做好的决策，规避决策失败的风险，很重要。请大家看这样一个案例： 
　　某城市繁华地段有一个食品厂，因经营不善长期亏损，该市政府领导拟将其改造成一個副食品批发市场，这样既可以解决企业破产后下岗职工的安置问题，又方便了附近居民。为此进行了一系列前期准备，包括项目审批、征地拆迁、建筑规划设计等。不曾想，外地一开发商已在离此地不远的地方率先投资兴建了一个综合市场，而综合市场中就有一个相当规模的副食品批发场区，足以满足附近居民和零售商的需求。面对这种情况，市政府领导陷入了两难境地：如果继续进行副食品批发市场建设，必然亏损；如果就此停建，则前期投入将全部泡汤。在这种情况下，该市政府盲目做出决定，将该食品厂厂房所在地建成一居民小区，由开发商进行开发，但对原食品厂职工没能作出有效的赔偿，使该厂职工陷入困境，该厂职工长期向上反映不能解决赔偿问题，对该市的稳定造成了隐患。 
　　（12分钟开始，有学生开始开小差，上课玩手机。） 
　　F老师让同学们讨论市领导决策失败的原因，5分钟后学生纷纷给出了答案：领导官僚主义、好心办坏事、信息没全面掌握，没了解当地居民的需求等。 
　　F老师：此案至少反映出决策中信息原则的重要性、追踪决策的重要性，尤其是当原有决策方案实施后，主客观情况发生了重大变化，原有的决策目标无法实现时，要对原决策目标或方案进行根本性修订，这也是二次决策。 
　　F老师：我现在给大家发大白纸，每个组对下面案例进行决策练习。 
　　假设前提：我们将要在学校开一个咖啡厅，我们所面临的是为咖啡厅做选址决策，可供选择的地方有两个，一个是学校杨柳湖边的凉亭，一个是图书馆一楼空置的储物间。你们该如何选择？考虑的因素有哪些？
（25分钟左右，开始有个别学生移动自己的座位，发出吱嘎声，也有学生开始玩弄起放在课桌上的铅笔橡皮等文具，又有学生开始往窗户外看或者打哈欠，还有些甚至和旁边的学生讲起话来。） 
　　15分钟后，学生们展示了他们的答案，并一一做了解释。F老师点评后，也给出一份答案：考虑因素在人流量、环境清幽程度、面积大小、房租、学校相关支持制度、周边物价、竞争状况、材料采购方便、宣传难易度、交通是否便利等。 
　　决策程序：首先，以影响因素的重要程度确定其权数；其次，以每个因素在两个选址的影响表现来评判其等级系数；再次，将确定了的权数和等级系数相乘，计算出该因素下两个选址的分别得分数；最后，将每个选址在各因素下所有得分总计，选出其中得分最多的选址即为所要选择的较佳选址。根据评分得出：图书馆一楼总计得分为176分，湖边凉亭总计得分为150分。 
　　（二）学生访谈笔录（节选） 
　　学生1：F老师上课一丝不苟，要求我们把他所讲的东西理解后，才开始讲下面的内容，不会落下一个学生。F老师所讲的是决策方面知识，比较好懂，我喜欢这样的老师。 
　　学生2：个人认为F老师水平蛮高的，不管是理论还是实务，要是能讲讲他自己经历的决策事例，可能效果会更好些。 
　　学生3：F老师备课充分，上课内容充实，课堂上有许多生动的案例分析，课堂互动时间也很多。不足之处是讨论和练习的时间偏少，有些组还没讨论出结果，老师就已经讲解了他的答案。 
　　学生4：F老师对课程内容有较深刻的理解，在教学实践中，坚持让学生参与教学全过程，让学生在学习交流中获取知识，培养能力。但是我觉得“做中练”没什么效果。 
　　学生5：运用多种教学方法，从学生学习的实际出发，理论联系实际，这些我都认可，但是有些同学学习积极性不高，小组讨论活跃的总是那么几个人。 
　　学生6：教学态度认真，精心备课，教学内容充实、丰富，能吸收学科新知识、新成果，不断更新教学内容，实行启发式教学，学生学习的积极性和主动性得到提高，学生分析问题和解决问题能力有一定改善。 
　　（三）对F老师访谈（节选） 
　　笔者：F老师，你在上课的过程中，有学生对你的上课内容有疑问，为了不影响教学进度，你对学生说“我们课后再讨论”之类的话，然后继续自己的课堂教学，你觉得这样做法有什么值得改进的地方？ 
　　F老师：这肯定是有值得改进的地方。这位学生我比较了解，课堂经常开小差，当他开始注意听讲时，前面的内容又忘记了，影响到后面所讲内容的理解，如果再回头再讲一遍，势必打断正常的教学进度。为了避免这种情况，我可以做些改进，一是在内容衔接之处，主动问问学生有何疑问；二是布置课下习题，要求同学们下课后做练习，相当于对学过的内容进行复习。 
　　笔者：刚开始上课时课堂秩序较好，学生也比较配合，到了12分钟左右，有学生开始玩手机，注意力不在课堂上，你觉得上课时是否可以要求学生关闭手机？ 
　　F老师：手机对于自制力不强的学生确实有不少的诱惑。我比较开通，上课时没要求学生关手机，对于上课玩手机的学生，我会走到他（她）跟前讲课，给他（她）一个信息：老师注意到你玩手机了，一般他（她）都会把手机收起来，有时看到玩手机的学生，也会让他（她）起来回答问题。 
　　（四）课堂诊断 
　　1.设计思路 
　　本节课是决策第二课时，设计意图就是让学生通过讲练结合方式来掌握决策的因素和决策程序。本节课的设计思路是从学生们生活学习中常见的选择入手，从选择的普遍性论及决策的重要性；接着F老师解剖分析了一个决策失败的案例，最后给出情景让学生们练习如何做决策。 
　　2.设计特色 
　　这是一节以学生为主的课堂教学，体现了高职院校教学“做中学、练中学”的教学导向，强调学生探究学习和合作学习，注重师生的互动和启发学生讨论探究。本节课实施过程中，导入时间不到3分钟，教师以贴近生活的选择为例，导入新课，简洁而接地气，达到很好的引入效果，使学生快速进入学习状态。设计的教学环节之间知识脉络清晰、逻辑性强、目标明确，难度逐步加深、层层递进，最后在案例讲解的基础上，结合给定的情景讓学生练习如何决策，整节课几乎都处在互动与探究的过程中。 
　　3.评价 
　　从案例中可以看出，行动导向的学生主体课堂对于教师和学生都有极高的要求。在该案例中，教师了解学生主体课堂的教学环节和行动导向的职业化教学定位要求，但被传统的课堂模式所束缚，过分关注课堂各个环节的串联和时间安排；学生在课堂中的参与性很强，但参与性并不能完全说明学生主体性有效的发挥，在教学过程中问题导向的探究问题都是老师提出的，没有发挥学生自主学习探究的能力；结合给定情景做练习，很好地体现了行动导向教学的内容，但在学生探讨并作出回答后，教师没有深挖背后隐藏的知识点，使行动导向效果大打折扣；教师对课堂秩序控制较好，对开小差玩手机的学生应对得当，课堂组织较流畅。 
　　五、结论 
　　“课堂志”教学诊断范式有助于实现教学研究观念的转变。教学过程是文化相互影响、传递、整合和创新的过程，课堂文化是整个社会文化的一部分。因此，“课堂志”教学诊断范式不仅仅研究课堂呈现的内容、现象、表征，而且要辨析课堂教学背后承载的社会文化因子，从中揭示促进或掣肘课堂教学的因素，推动教学观念转变和教学方式的改善。没有最好的教学，只有更好的教学。对课堂教学质量的不懈追求促进“课堂志”教学诊断方式不断发展。“课堂志”教学诊断范式不失为传统课堂诊断模式的有益补充，在教育教学研究中有较高的运用和推广价值。 
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