摘要：大学英语大班授课给口语教学带来诸多问题，尤其是如何保证学生的口语活动参与度一直是难题之一。行动研究已经普遍应用于英语教学研究中。因此，在大班口语教学中采用任务型教学模式，通过课堂观察、访谈、教学反思日记和教学反馈等方法获取数据，并制订修改实施教学计划，从任务参与规模、活动形式和评价方式三个方面对学生的参与度问题进行了三轮行动研究。三轮的教学实例结果表明，大班学生参与口语活动的积极性和参与度都得到了提高，这为英语教学带来了一些启示。 
　　关键词：大班口语；任务型教学；参与度；行动研究 
　　中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001.7836（2018）02.0130.05 
　　引言 
　　随着大学英语教学改革的深化，口语教学也取得了不小的进步，但是由于大学扩招、教学资源有限等原因大学英语课堂大班授课的形式依然普遍存在。以笔者所在大学为例，每个教师平均负责三个大班，每个班学生人数从70到100人不等，这样大的班级规模必然给教学尤其是口语教学带来诸多不利影响，教师很难顾及所有学生，师生互动模式受限，口语活动难以展开，大班学生英语水平参差不齐，口语交际活动机会不均等[1]。因此，大班英语口语教学存在诸多困难，尤其是如何提高学生口语活动参与度仍是困扰教学的一个难题，需要进一步研究解决。 
　　近年来的口语课堂学生参与研究主要侧重学生方面，如柯艺（2003）和李磊（2011）侧重分析研究了学生在口语课堂上消极参与的原因并提出了相关建议[2—3]。虽然田九盛（2014）利用一个学期的行动研究探索了通过改进课堂口语教学策略来达到学生均衡参与[4]，但大多的研究是在班级规模40人以下的班级中进行的，缺少对更大规模班级口语课的相关研究，尤其是结合任务教学法的行动研究。鉴于目前我国大学英语大班口语教学普遍存在的現状及问题，笔者开展了一项针对大班口语课堂学生参与度的行动研究，采用任务型教学模式，分别从任务参与规模、活动形式和评价方式三个方面进行了探索。 
　　一、理论依据 
　　（一） 任务型教学（Task.based Language Teaching Model） 
　　任务型教学兴起于20世纪80年代，对于“任务”（task）不同的学者给出了不同的定义。根据Nunan的定义，“任务”是“一项学习者运用目的语进行的理解、处理、生成或互动的课堂工作”，学习者主要关注语言的意义而不是语言形式[5]。J.Willis（1996）对任务的定义最为简洁，即任务是指学习者为了达到某个目的而应用目标语言进行交际的行为[6]。Skehan总结概括了任务的几个特点：表达意义是首要的；某个问题有待解决；完成任务最重要；对活动的评价要以结果为依据；与现实世界的某些活动相关联[7]。任务型教学法是“以情景为语言选择和理解条件”[8]，通过完成任务活动让学习者使用有意义的语言，“以展示任务成果的方式体现教学成就的教学活动。”[9] 
　　国内外研究证明对英语教学有积极作用[5，6，9，10]。针对口语教学，何暄（2013）通过对比试验发现任务型教学能显著提高大学生的课堂口语交际意愿[11]，董芳（2015）探索构建了输入输出并重的大学口语任务型教学模式[12]，李茜（2015）证实了不同任务类型和任务频次对英语学习者口语产出的句法、词汇等有影响[8]。 
　　（二）输入输出理论 
　　1985年美国的语言学家Krashen提出了输入假说（Input Hypothesis），他认为，理解输入的语言是语言习得的必要条件，即学习者要理解其听到或读到的语言材料，且难度略高于学习者已有的语言水平。有效的语言输入的材料应该尽量有趣和有关联，能够激发学习者的兴趣[13]。 
　　Krashen的理论中不强调产出，之后Swain提出了输出理论（Output Hypothesis）。他强调输出的作用。输入的过程中不注意语言形式学习者也能达到理解，但输出时必须经过思考，进而刺激他们的认知机制，控制语言知识的内化[14]。文秋芳（2015）提出的“输出驱动—输入促成假设”表达了类似的观点，输出能“帮助学生盘活已有的被动性知识，让学生发现已有知识的不足，以此促进他们主动学习新知识”[15]。 
　　二、基于任务型教学模式的大班口语教学行动研究 
　　90年代行动研究开始在中国发展起来，Kemmis和Mctaggart（1982）认为，行动研究是一种自我反思的研究，它将“行动”和“研究”结合起来[16]。教师针对自己的教学进行研究，将教育理论和实践融为一体。在此过程中通过教师的教学日志、课堂观察、师生座谈、调查问卷等多种方式对教学进行跟踪调查来取得数据，即通过“发现问题—提出方案—采取行动—评估效果—重新界定/发现问题—调整方案”的循环来改进教学[17]，分析和确定要研究的问题，进而不断提出解决方案并进行教学实践，从而使教学研究呈持续发展状态。 
　　（一）研究问题及行动计划 
　　基于多年的教学实践，笔者发现，非英语专业的学生在课堂教学尤其是口语教学中主动参与发言的积极性不高，课堂口语表达时间差别大，口语表达词汇量不足、课堂焦虑感、语言组织能力差等都是不少学生课堂消极参与的原因，但大多数学生提高口语的愿望强烈。从教师角度，大班授课的现状加大了教师对学生的监管难度，授课时间有限、人数众多等原因使教师不能确保学生的口语活动参与度，难以评判任务完成情况。 
　　田九盛（2014）认为，“均衡参与”是指学生人人都能主动参与课堂活动中，是参与的理想状态。他总结了均衡参与的四个衡量指标：参与的时间接近、参与的机会均等、话语量多和参与热情高[4]。其中“话语量多”指学生有话可说、互动性强和话语流畅，其他三项并不难理解。因此，针对口语教学的现状，以输入输出假说为理论基础，采用任务型教学模式，笔者进行了为期一个学期的行动研究，分别从任务参与规模、任务形式和评价方式进行了探究，旨在探索教师能否和如何运用任务型教学来实现大班学生口语活动的均衡参与。
行动研究的对象是某综合大学非英语专业一年级学生，三个大班级共235人，人数较少的班级为69人，较多的为92人。他们每两周一次口语课，采用的教材是《全新版大学英语听说教程》（第一册）。 
　　（二）第一轮行动研究：参与规模 
　　1行动实施 
　　大班口语教学人数多，课堂展示时间有限，教师很难监控口语活动中学生是否达到了均衡参与，也难以检测学生的任务完成情况。同时，固定的小组、固定的座椅限制了学生的交际范围。另外，笔者课堂调查发现，学生在中学阶段大多数没有进行过口语课堂活动，口语交际能力较差。教学任务的设计和实施是任务型教学的两个关键环节[18]。根据输入理论，有趣和有关联的语言输入材料能够激发学习者的兴趣，有利于提高学生的参与积极性。进行教学之前，任务的设计以激发兴趣为前提，所设计的问题尽量富有挑战性、互动性、关联性，能引起学生的认知共鸣和认知冲突[9]。 
　　结合新生口语表达普遍不好的实际情况，笔者在第一轮进行任务设计时，注重趣味性、关联性，激发学生的参与热情，为学生提供可输出的语言材料，并尝试打破常规的课堂模式，设计了一些口语活动来验证全班规模的口语任务参与规模的可行性。 
　　例如，口语课堂《大学英语听说教程（全新版）》第一册Unit1.2，本次课程的交际技能是自我介绍，单元主题是语言学习。设计的任务应与主题相关、难易适度，因此，笔者设计了一个不同于传统课堂模式的课堂任务——Find Someone Who...。学生每人准备一张纸条并写下相关内容（如下文），该纸条任务完成后需要上交。学生在教室里可以自由走动，对全班任何同学进行提问，直到找到每个问题回答为yes的同学并请她/他签名。为鼓励学生与更多的人交流，每个人不得为同一个同学签名超过两次。首先获得所有簽名的同学会得到表扬。 
　　2观察 
　　课堂气氛非常热烈，每个学生都在积极参与。由于要求所限，有的问题可能要提问几次甚至更多人次才能完成。学生既是提问者也是回答问题者，听说练习结合。最快的学生大约八分钟完成任务，大部分学生十分钟左右结束，参与的时间接近。在此过程中，每个人都在不断地交流，很多学生课后反映“从未在英语课上说这么多英语”，觉得英语口语活动也可以“如此有趣”，既增加了交流，也加深了对彼此的了解。还有的学生说“我几乎都能背出这些问题了”。最后，教师当堂宣布活动的前三名，并口头表扬，以激励所有学生。 
　　3反思 
　　通过对本轮行动实施的反思，我们发现恰当的口语任务活动能够激发学生的参与热情。首先，这样的活动打破了英语口语课堂上学生座位固定、活动局限在学生小组内部的常规模式，扩大了学生的口语交际范围。其次，真实有趣的交际任务活动激起了学生的兴趣，95%的学生参与热情很高。由于任务需要提交成果，极少数课堂参与开始不太积极的学生也逐渐加入到活动中。同样的任务保证了参与机会的均等，由于教师提供了输入材料，极大地降低了学生的焦虑感，口语水平较差的学生也能够参与活动。对同一语言材料进行反复输出练习还有利于语言知识的巩固。因此，恰当的课堂活动设计能够基本实现学生均衡参与的目标，证明了整个班级规模活动的可行性。 
　　但是需要指出的是，以本次活动为例如果问题相对简单封闭，提问模式固定，虽能极大地激发学生的参与积极性，但语言输出信息量较少，任务产出成果形式单一，限制了学生的思维和语言的自由运用，听说能力提高有限。因此，下一轮的任务活动要探索如何在保证学生参与度的前提下提供更多语言交流的机会，加大语言输出量，培养学生的综合能力。 
　　（三）第二轮行动研究：活动任务形式 
　　1行动实施 
　　输出比输入对语言学习的内驱力更大，输入性学习包括听和读，产出性运用是指说、写与口笔译，产出比输入性学习效果更好，更能激发学生的学习欲望和学习热情[15]。在大学英语口语课堂上口笔译输出较难展开，“说”是最常见的输出方式。研究表明，多次任务练习或任务重复能够使学习者关注词汇使用，促进学习者词汇运用的多样性。从长远来看，有利于学习者的词汇习得（李茜，2015）。因此，基于这些研究，第二轮行动计划在第一轮的基础上进行了修正，口语活动任务形式上更注重开放性、多样化，话题选择贴近学生生活，同时增加任务频次，使学生有足够的话语量产出，扩大学生的交际范围，从而提高学生的参与度。 
　　例如学习第一册第五单元Telephoning时，教师首先讲解练习了一些与手机相关的表达，例如手机的型号、功能、应用等，然后设计了一个课堂采访的任务。教师要求每个人准备一张空白纸，学生可从教师准备的六个开放式问题中选择四个对小组成员外的至少三位以上同学进行采访，并对其回答进行简要记录，完成后即可作为成果提交，教师将根据任务的完成情况进行评判。 
　　2观察 
　　教师布置完任务后，学生立刻三三两两一组开始了课堂调查。大多数学生能够借助已有的语言知识表述自己的观点，虽然提问的问题相对固定，但学生之间交际互动性明显加强，熟悉的话题使他们基本都有话可说，例如讲述手机所带来的烦恼或趣事或对未来的智能手机进行想象描述。学生一边提问交流，一边忙着记录所听到的信息。对于不熟悉的词汇表达，学生们或借助手机词典，或互相提示帮助。部分学生手忙脚乱，不知该记录哪些内容，还有的学生因听力水平不高或词汇拼写能力不足，活动进展速度慢于其他同学。最终所有的学生都上交了纸条，用时为20分钟左右。教师对部分学生的成果进行了点评，例如有的内容充实、条理清晰，而有的记录信息过于简单、表述不清。 
　　从课后交谈中了解到，大多数学生喜欢这样的任务，他们认为“这种形式不同于以往的活动，很有意思”。听说写结合的练习能够让他们“发现自己的问题”，比如口语表达、词汇拼写等。还有不少学生反映同一问题描述几遍后“表达越来越流畅”，而且注意到自己使用的词汇句子更加复杂完整。
3反思 
　　本轮的行动实施表明灵活的任务形式能够调动学生的积极性，提高学生的参与度。真实的交际场景、开放的问题使学生思路更开阔，熟悉喜爱的话题能显著提高学生话语量，增加其语言交流时间。学生成为了课堂教学的主体，在完成任务的同时掌握语言知识，真正做到了以教师为主导、以学生为中心。任务重复促使了学习者所用词汇句式的复杂多样化，任务频次的增加有助于提高学生的口语技能，听说写、提取听力材料要点和细节等多种能力也得到了锻炼，培养了语言技能和交际能力。学生自由交谈，焦虑感小，气氛活跃，同时在活动中互相交流、纠正错误有助于他们的共同进步，但个别学生仍然需要加强听说写等方面的训练。 
　　教学活动中学生的参与度非常高，但活动以个人任务为主，对任务成果的评价主要依赖教师，缺乏学生间的互评。合理有效的评价机制能够激励和督促学生的参与，也有利于学生对自己有更全面的了解，因此，下一轮的行动计划是探索其他任务评价方式对参与度的作用。 
　　（四）第三轮行动研究：学习方式和评价方式 
　　1行动实施 
　　教师要选择实现教学目标的最佳形式来实现教学目标（文秋芳，2015）。合作学习采用合作的方式，以学生为中心，通过小组活动完成任务，共同学习、相互促进。诸多研究表明与其他教学形式相比，小组合作型学习的模式使学生学到更多知识，学习效果更好（顾晓乐等，2004；张迅，2007；徐锦芬等，2011）[19—21]。但小组互动常见的一个问题就是小组内的某个或某些成员会成为主导而其他组员参与较少，教师应该采用多种形式的同伴互动[22]（徐锦芬，2016），保证口语活动的均衡参与。因此，本轮行动笔者对小组合作学习进行了深入探索，融合了自我评价、小组内部评价、教师评定等综合评价方式，旨在证明其对学生参与度的积极作用。以下是第一册Unit7.8的課堂活动实例。 
　　课堂主题是面试和就业。教师首先对学生进行了分组，6人一组。然后，把与主题相关的词汇表达等内容通过头脑风暴、小组讨论的方式进行练习。之后，结合视频材料进行了听写和双人对练的活动。经过几项课堂活动，学生已经基本掌握了有关面试的内容，完成相关语言输入。最后，笔者要求大家进行模拟面试。 
　　面试的内容主要包括三部分。首先是面试的常见问题，例如自我介绍等；教师还提供了很多图片及相关问题作为面试官的参考材料，要求被面试者就某些社会现象进行现场回答，例如大学生兼职、校园爱情等；最后是自由问答部分。为保证均衡参与度，面试官必须轮流主持提问。 
　　作为面试官的小组成员先进行提问，最后对3名面试者做出点评并决定是否录用，小组内部也要评比最佳面试官。几轮过后，全班每个学生都会被面试一次，并多次扮演面试官角色。 
　　整个活动结束前，教师先当堂采访了部分学生。从被面试者的角度，有学生认为“这是个挑战。面对问题有点发蒙，不知从何说起。”还有学生反映，要在短时间内组织好语言、表达清楚自己的观点，“发现自己的英语不够用”。有的学生则通过面试官的经验“从别的同学那里学到了很多，收获不少”。他们普遍认为自己增加了对面试的了解，英语语言能力也得到了锻炼，以后应该多一些类似的口语活动。然后，教师先让学生自己从语言流畅、表达清晰度、内容完整性等方面对自己的表现打分，又抽取了部分组，请他们对所面试的学生进行点评，并评出最佳候选人和最佳面试官。最后教师又总结补充说明了需要改进的方面。 
　　2观察 
　　教师交代清楚任务后，整个班级进入了沸腾状态。扮演面试官的学生很兴奋，被面试的学生则有些紧张。面试官的小组先自行商定考核内容，在提问过程中，有的表达不流畅时，其他成员会帮助提示他，有的小组成员还进行了简单记录。作为参加面试的学生努力听清问题，组织语言，以最好地表现自己。面试官也需要根据所听到的信息轮流进行提问，保证交流的顺畅，尤其是自由提问环节让学生有了自由发挥的机会。规定每人6分钟左右的时间，但大多数学生都觉得意犹未尽。在评价环节，学生们听得非常认真，还有学生进行了记录。 
　　3反思 
　　本次任务将个人任务与小组合作结合，从教学效果及学生反馈来说，得到了学生的普遍认可。课堂创设“真实的”情景激活学生已有的语言和知识点，有利于提高其语言交际能力，促进学生思维能力的发展。相同的任务、类似的表述使学生之间更容易地互相交流、互相学习，共同进步，培养了学生的沟通协作精神。个人之间和小组内部的竞争机制又促使学生要不断学习，发挥自己的最大积极性去参与活动。学生自评、互评及教师的评价三者结合激励更认真地完成任务，使他们对自身的语言学习情况和各方面的能力有更全面客观的对比认知。本轮行动学生参与热情高、参与的时间和机会均等、话语量多，基本满足了均衡参与的要求，但也反映了一些问题，例如学生缺乏口头语言即兴发挥的锻炼。 
　　三、实施效果 
　　行动研究进行一个学期后，笔者通过座谈和书面反馈的形式对教学效果进行了调查。从学生的反馈来看，90%左右的学生觉得自己的整体语言表达能力得到了提高，其中58%认为进步非常明显，35%选择明显，只有2%左右的学生觉得变化不大。95%的学生认为在话语量、参与积极性方面有显著提高。 
　　“口语课很轻松，我在用英语表达时不再那么紧张，也能够组织起简单的语言。” 
　　“我一个学期说的英语比原来一年说的都多，我感到口语变简单了。” 
　　“上课还能够走动着，比起原来的英语课堂气氛活跃，我口语表达也更流畅了。” 
　　88%左右的学生认可任务型教学模式，觉得任务明确，尤其是大班规模的活动减少了他们英语交流的焦虑感，提高了他们的学习积极性。大概85%的学生反映英语变成了生动的语言，完成任务带来成就感，增强了他们的学习信心。 
　　“课堂上老师组织的活动让我觉得英语变成活的语言了，不再干巴巴、了无生机。” 
　　“以前说不说，说多少，老师也看不到，现在有任务要完成，我参与的积极性更高了。”
“不用对着全班，只是和一个或几个同学面对面交流，我压力没那么大，克服了不敢说的问题。” 
　　对于小组合作的学习方式，大多数同学也持肯定态度，认为这些方式提高了他们的团队交流和协作能力，多样的评价方式使他们对自己的学习情况有了更客观全面的了解。 
　　“同其他人讨论时，彼此理解，即使犯了错误也不觉得太难堪，我还学到了新的语言。” 
　　“老师和别的同学的点评让我看清了自己的问题，今后我会努力改善。” 
　　“有些组员还是不够积极，还有的说不清楚自己的观点，小组讨论有点浪费时间。” 
　　从学生的反馈及课堂表现来看，经过一学期的任务型教学实践，学生的口语课堂参与度明显提高，在口语表达时也更积极主动。任务型教学通过完成任务使學生学会使用有意义的语言，证明了实现大班口语课堂学生均衡参与的可行性。 
　　结束语 
　　围绕大班口语课堂活动学生参与度的问题，本次行动研究证明任务型教学有助于实现学生的均衡参与。从三轮的教学实践、观察、反思和修正调整教学中，我们发现：（1）贴近学生生活、趣味性强的活动能够激发学生的学习兴趣；（2）创设真实有效的交际场景为他们输出和综合运用语言提供了机会，有利于学生的语言习得；（3）不论是个人、小组还是整个班级的任务形式，只要设计合理都可以形成均衡参与的课堂氛围；（4）在任务设计时要关注评价方式的多样性，学生自评、互评和教师评价立体结合更有利于提高学生的积极性，促进他们的语言习得。这些给英语教学带来了一些启示，但本次行动研究时间相对较短，需要更深入更广泛的研究，其他如教师的角色、学生参与式教学设计等问题也有待进一步探索。 
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