【关键词】语用能力;语用意识;语用知识;语用表现
【Abstract】 Pragmatic knowledge, pragmatic awareness and pragmatic expression constitute the learner's "pragmatic competence system", so pragmatic teaching is necessary and feasible.This study argues that pragmatic teaching should increase pragmatic teaching Knowledge, enhance pragmatic awareness and expand the positive pragmatic performance, effectively improve students' pragmatic competence, the integration of pragmatic teaching "Integrated English" "English listening" and "oral English" and other courses.
【Key words】 pragmatic competence; pragmatic awareness; pragmatic knowledge; pragmatic performance
正文：摘自兰州教育学院学报2018年1期，知网收录。
1938年,CharlesMorris在著作《符号理论基础》中把实用学与语言学联系起来,拉开了语用研究的序幕[1]｡上世纪70-80年代,胡壮麟､钱冠连､何自然等学者把语用学引入国内语言教学研究领域,使得语用学的分支理论(如合作原则､面子理论)引起越来越多学者的关注,比如,何自然发表了《Grice语用学说与关联理论》､钱冠连发表了《面像身势与话语必须和谐———一条会话合作原则》;随着相关研究走向深入,国内外语学习者语用失误的种种情况引起了学者的关注,有人试图通过语用教学研究探索外语学习者语用能力的提升途径｡本研究认为,语用教学不仅要了解学习者语用能力的构成,而且要具体分析语用能力的影响因素和语用失误现象,进而确定教学内容和方法,有的放矢｡一､语用能力及其体系
“语用能力”不是一个新词,早在上世纪八十年代得到了Leech等研究者的特别关注,并指出语用能力包括语用语言能力和社交语用能力[2];国内学者从外语学习者的角度详尽定义了语用能力,即“语用能力是交际者能够识别当前语境并经过一定的认知加工来提取存储在长时记忆中的语用知识,从而产生出‘合适话语’的一系列反应”[3]｡可见,语用知识､语用意识以及语用表现共同构成了语用能力系统,即学习者具备一定的语用知识可以在语用意识的引导下进行语用产出(语用表现)｡“语用能力系统”是语用能力研究的深化,由于知识､意识以及表现的属性有着明显区别,它们相互关联并构成的一个整体称为“语用能力体系”更合适｡虽然语用知识是语用能力的重要部分,但是尚没有明确的定义｡结合语用能力的定义可以看出,语用知识主要指语言组织以外､有助于学习者适应和达到交际目的的语境与语用信息,概括的说,它是交际者如何恰当使用外语的知识,包括语言语用知识和社交语用知识,均可习得｡语用知识是否包含语用理论或规则,比如“会话合作原则”等理论?答案是肯定的,语言教师､二语学习者或跨文化交际参与者对这些原则都有所了解,而且能辨别语用规则在不同语言中的差异,比如,中国人会对他人的夸赞表示谦虚,西方人一般对夸赞表示感谢,可见“礼貌原则”在不同文化中的差异｡此外,由于语用与语法的关系极为密切,语用知识也会涉及一定的语法知识或规则｡语用意识是语用能力体系的关键部分,既体现出二语学习者对目的语交际规则和过程的认识程度,又体现出学习者语用能力发展的认知过程和动态特征[3-4],包括语用语言意识和社交语用意识[5]｡
有研究表明,ESL学习者的语用意识与语用能力较高,EFL学习者的语法意识和语法能力更高[6],这说明学习者更看重目的语环境中实际的语用能力;国内外语学习者更重视语法能力,也说明意识与能力的正相关关系｡语用表现指二语学习者的语用输出,涉及语用失误的问题｡语用失误不是遣词造句方面的语言错误,而是说话不合时宜的失误,表现为说话方式不妥当和表达不符合习惯导致交际未能取得预期效果;语用失误越少说明语用表现越好以及语用能力越高;在现实中,对于ESL学习者和目的语交际对象来说,他们更能容忍语法和词汇方面的失误,语用失误的容忍度较低[6]｡二语学习者的语用表现也可以描述为好或不好,这是结果意义上的区分;从二语习得主体的研究角度来看,可以表述为“积极的语用表现”和“消极的语用表现”,比如,在日常见面打招呼的语境中,A对B说“Howareyou?”B可能做出的积极语用表现有“Fine.Thankyou!”“Good.Howareyou?”“Notverygood.Ihadacold”,B也可能给出“Sorry,I’mwaitingforC”的回答,或者做出不回答､保持沉默等消极的语用表现｡研究者､教师以及学习者应当辨别上述两种不同的语用表现,并致力于增加积极的语用表现､减少消极的语用表现｡在英语成为国际通用语(ELF)的大背景下,非母语者的英语语用问题引起了人们的关注｡英语“多样性”和“多元化”特点的背后是交际主体的复杂性,特别是交际双方均为非英语母语者又需要使用英语交流的情况下,双方可以不遵循所谓的“地道英语”语用规则,而是以有效的信息传递和交际为标准｡在此背景下,语用能力主要包括各种社会性因素的考量(如礼貌､合作､同情､禁忌)､语境敏感性程度(如场合的正式程度､参与人数等)､平等与宽容的心态､移情能力､适应能力以及磋商能力等[7]｡虽然意义和语境仍然是学习者最需要关注的问题,语用能力主要体现为交际双方动态建构话语的能力,但是交际者的语用能力体系没有发生根本变化,仍然可以从语用知识､语用意识以及语用表现三个方面进行考察｡
二､语法能力等因素对于学习者语用能力的影响
语用能力和语法能力都与学习者的学习生活环境有着复杂的联系,以至于两者的区分度越来越模糊[9]｡从语法与语用的关系来看,二者相互渗透,比如,由语法泛化或延伸出现的所谓“语篇语法”,不仅包括语篇的连接和组织方式,而且包括各种情景化的语法,这与语用习得重合;一些语用方面的惯例语也包含了固定且简洁的语法规则,尤其方便二语初学者的语法学习｡在语用迁移和语言能力的关系中,语言能力只是语用迁移的影响因素,语言认识(语用知识)起决定作用;此外,语用能力的发展受制于个体的社交行为,学习者应充分利用交往行为发展语用能力[8]｡由于语用能力是一个较为抽象的概念,对其测量不是简单的事情｡既然语用能力体系包含语用知识､语用意识和语用表现,那么语用能力的评测也可以从这几个方面入手｡语用知识的测试内容主要是目的语相关的语境知识和社交知识,根据学习者层次适当加入礼貌原则等相关语用理论;测试方式可以参考何自然和卢加伟等学者设计的“语篇补全测试法”｡虽然意识属于思维范畴较难测量,但是可以找到一些方法比较或测试学习者的语用意识,比如测试内容加入母语与目的语的语用比较,测试方式包括笔试和口试,需严格控制学习者的反应时间｡学习者语用表现的评估可以考虑对话或选择的方式,重点考察语言产出的适宜性和学习者能否做出更多的积极语用表现｡肖雁调查了课堂语用知识输入与语用能力水平的关系,她认为中国学生的课堂语用知识输入太少,英语专业课堂语用知识输入较多则学生的语用能力(包括语用语言能力和社交语用能力)也较高[9]｡总体而言,受语言环境限制,我国英语学习者(包括英语专业学生)的语用意识和语用能力仍有较大提升空间,课堂是语用教学和评测的主场｡
三､语用教学是提升语用能力的关键
长期以来,国内把英语教学的重点放在语法,导致学生的语用能力较低,表现为口语交流时不开口或出现各种语用失误,英文写作或翻译时无法输出地道且符合语境的句子｡有研究表明,语用能力与语法能力没有直接的关系,语用习得不依赖语法知识,还可以先于语法习得[10]｡实际上,几十年来学者和教师对于语用教学的研究从未停滞,从上世纪八十年代初何自然译介LeoLoveday的《语用学和英语教学》开始,语用教学研究成果陆续出现,CNKI中检索2000年以前“语用教学”为主题的论文数量每年不到100篇,自2007年开始快速增至每年700篇以上,近年甚至达到每年千篇的论文量,这些研究从不同角度和不同程度推进了二语语用教学｡语用教学指教师在语用学基本理论的指导下选择合适的教学内容和方法,以提高外语学习者的语用能力[11]｡近几年语用教学研究不断细化和深入,比如李民发现外向型学生的语用能力较高而语法能力较低,内向型学生正好相反,应重点开展语用教学[10]｡王晓燕倡导个性化的英语语用教学,语用教学中教师应考虑学习者的年龄､个性､外语水平以及学习需求等因素[11]｡总体来说,教师应根据语用能力体系将元语用规则等语用知识融入教学,提升学生的语用意识,帮助他们取得更好的语用表现｡一些教材编写者也注意到外语教材中语用学习的导向和实践,比如徐锦芬编写的《视听说教程》(新目标大学英语系列教材),“ListeningasAcquisition”部分要求学习者先根据汉语提示完成英文句子,再比较听力原文,或者两名学习者共同完成单词搭配与造句,有利于增强学习者的语用语言能力;“FurtherDe-velopment”部分引导学习者使用英语日常提问､开始/结束会话以提升社交语用能力｡
四､二语语用教学实践
近一二十年国内外语用教学方式的研究存在两个显著特征,一是显性与隐性､归纳与演绎等教学方式选择上存在争论,二是大量的实证研究｡显性教学要求教师讲解元语用信息并引导学生讨论､理解及训练,隐性教学重视即时练习或小组活动使学生发现和体会语用规则,不强调语用规则的讲解;归纳和演绎是两种不同的课堂教学方式,也是语用教学中常见的方式,演绎法较为直接､即时效果明显,归纳法能帮助学习者有效提升语用意识｡总体来讲,教学方式的选取应以教学对像和教学内容为主要依据｡大部分语用教学案例是为了研究目的开展的实验性教学｡除了前文提到的一些例子,Koike&Pear-son证明了课堂语用教学､尤其是显性反馈型教学对于提高学习者语用水平的显著作用[12];戴炜栋和杨仙菊也倡导显性的语用教学模式,基本过程是“提供元语用信息-提供真实语境-提供交际机会-提供纠正性反馈”[13];闫嵘研究了讨论式大学英语精读教学与讲演式教学在学生语用习得方面的不同作用,认为前者更有利于提升学生的语用能力[14];黄春兰认为,语用教学的研究重点是外语课堂真实的语用教学状况,也可以将教师的语用知识状况与教学效果的关系列为研究对象[12]｡
基于已有研究,笔者强化了江苏某高校英语专业的语用教学,且取得一定的效果｡第一,实行小班和个性化教学,即原本三四十人的班级按照“综合英语”“听力”“口语”等课程分班教学,平均每班十几二十人,突出显性反馈型教学以保证语用教学的效果;教师根据学生的个性和英语水平把握提问和呈现教学的方式,并根据学生的不同学习风格决定引导其通过语用分析发现语用规则还是主动把握语用学习目标;为了方便教学,教师以2-3名学生为一组进行分组互动教学｡第二,充分利用网络课程｡笔者所在院校英语专业基本完成了网络课程的建设(除“口语”“翻译”课程),使之成为常规授课的有益补充,发挥出信息量大､随时学习以及精准测试等优点,教师需要准备好适宜且足量的网络课程作业和测试题并提醒学生及时完成｡第三,充分利用外教资源｡在英语成为通用语的大背景下,虽然某一国的语言教师不一定是最佳的语用典范,但是外教的目的语语用知识和语用意识相比本土教师更具优势,比如外教和本土教师共同承担英语听力教学,有助于学生主动发现语用差异并交流,有利于学生提高语用意识｡
除此之外,笔者所在院校针对英语和日语专业的大学一至二年级学生实行导师制,学生需要定期向导师汇报外语学习情况并接受指导,所有的本土和外籍语言教师均加入导师制教学安排｡上述强化外语教学的措施并非以提高学生的语用能力为唯一目标,也不是一项教学实验,并未安排控制组与实验组进行教学效果的定量分析｡笔者在学期结束时组织学生完成了以语用能力考核为目标的网络作业,从平均分来看,虽然外教混合班得分略高,但是SPSS结果显示各班学生得分不存在统计学差异;纵向来看,英语系学生专业四级和专业八级的考试成绩比以往有了明显的提高,这在一定程度上说明语用教学的措施有效果｡综上所述,二语语用能力体系为语用教学提供了理论架构,语用教学则是提升二语学习者语用能力的重要方式｡二语教师应该先熟悉语用学理论和最新的语用语料,提升自身的二语语用能力,再根据学习者的特点选取合适的教学方法和教学内容｡
[参考文献]
[1]胡壮麟.语用学[J].国外语言学,1980,(3).
[2]LeechGN.PrinciplesofPragmatics[M].London:Longman,1983.
[3]卢加伟.认知框架下的课堂语用教学对学习者二语语用能力发展的作用[J].解放军外国语学院学报,2013,(1).
[4]李民,陈新仁,肖雁.英语专业学生性格类型与语法､语用能力及其意识程度的研究[J].外语与外语教学研究,2009,(2).
[5]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.
[6]Bardovi-HarligL.EvaluatingtheEmiricalEvidence:GroundsforInstructioninPragmatics[M]//RoseK&KasperG.PragmaticsinLanguageTeaching.Cambridge:CambridgeUniversi-tyPress,2001.
[7]陈新仁,李民.英语作为国际通用语背景下的语用失误新解[J].外语与外语教学,2015,(2).
[8]戴炜栋,陈莉萍.影响二语语用能力发展的因素[J].外语与外语教学,2005,(9).
[9]肖雁,李民.中国大学生英语课堂语用知识输入与语用能力发展关系研究[J].山东外语教学,2016,(4).
[10]李民,陈新仁.中国英语专业学生语法/语用意识程度及其能力调查[J].中国外语,2007,(6).
[11]王晓燕,邓兆红.个性化英语语用教学:原则､内容与方法[J].外语与外语教学,2015,(4).
[12]黄春兰,王晓.语用教学研究述评及展望[J].重庆第二师范学院学报,2014,(2).
[13]戴炜栋,杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界,2005,(1).
[14]闫嵘,张磊.讨论式大学英语精读教学对大学生英语语用习得影响的实验研究[J].北京第二外国语学院学报,2008,(8). 上一篇：诊断式教学法在大学英语教学中的应用研究 下一篇：艾丽丝·门罗小说的生态女性主义解读