摘要：在学习中心课堂中，学生学习应成为课堂教学过程的中心或本体。要理解这一点，需要在对目前国内流行的“教师主导作用”观进行反思的基础上，重新理解教师在教学过程中的作用。主导论源自前苏联，其原初含义突出的是教师在教学过程中“为主”的地位，以及对学生学习过程的“控制、支配和决定”作用。目前，我国对教师主导作用的理解，整体上仍然存在偏于从“为主、支配、控制、决定”来理解“主导”的概念，未能与学生主体作用相关联界定“主导”的含义，认为主导是教师的全部作用，将讲授当作主导作用的主要方式等问题。这些问题的存在集中反映出主导论对教师作用的把握仍然过于粗放和笼统，尤其是，它未能从与学生主体作用关联的视角对教师作用的机制、功能及具体方式等进行深入揭示和清晰刻画。因此，理解学习中心课堂中的教师作用，应以复杂思维的眼光，基于教师作用与其主要影响因素之间的关系，从教师作用的机制、功能、方式、时空占用等多个维度进行综合把握。

 

关 键 词：

学习中心课堂  主导论  教学关系  learning-centered classroom  dominant theory  teaching and learning relationship 

 

       建构学习中心课堂已成为当下我国课堂教学实现转型性变革的基本取向。在学习中心课堂中，要以学生能动、独立的学习活动作为教学过程的中心或本体，而不能将教师的教导活动当作教学过程的中心或本体。在教学实践中，应该如何界定教师在学习中心课堂中的地位与作用，使课堂教学过程既能落实学生学习的中心或本体地位，又不至于否定或轻视教师的作用，已成为当前我国推进课堂教学变革急需解决的关键问题。本文在审慎反思主导论的基础上，结合理论研究的新进展并吸收新的课堂教学改革经验，对教师在教学过程中的地位和作用进行重新理解和定位，以期对改进课堂教学有所助益。

       一、“教师主导作用”含义的演变与反思

       20世纪80年代以来，国内对教师在教学过程中的地位与作用进行了多方探讨，后来形成的一个比较权威且广为流行的说法是，“在教学过程中，教师发挥主导作用”。为了更深入、准确地理解教师在教学过程中的作用，需要对这种说法进行认真、审慎的反思。

       (一)“教师主导作用”的由来及演变

       要理解“教师主导作用”的含义，首先需要追溯这种提法的由来及其原初含义。国内现在盛行的“在教学过程中教师发挥主导作用”这种提法，其实最初是前苏联在20世纪30年代提出的。俄国十月革命以后，受实用主义教育思想的影响，出现了“学校消亡”论的思潮。受其影响，有人提出用“工作手册”、“活页课本”代替教科书，用分组教学代替班级授课制，并否定教师的作用，结果严重影响了教学质量。对此，苏共中央从1931年起，连续发布了一系列文件进行纠偏。在这些文件中提到：学校要严格按照教学计划、教学大纲和课程表进行教学；学校的中心任务是教学，要采用班级授课制、教科书，要发挥教师的主导作用。[1]其中，在《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》中，首次提出了教师主导作用的命题：“中央责成各教育人民委员部及其各级机关，在学校的一切工作中，绝对保证教师的领导作用。”[2]基于这种现实背景，前苏联教育理论界对“教师主导作用”问题进行了深入研讨。后来，在凯洛夫主编的《教育学》中提出：“教师本身是决定教学的教育效果之最重要的、有决定作用的因素。应该首先把教学看作教师在学生掌握知识、技能和熟练技巧的过程中的领导。”[3]这种看法在后来前苏联的教学论中成为一个基本的教学思想，如达尼洛夫、叶希波夫在其主编的《教学论》中提到：“教和学有不可分割的联系。这是同一过程的两个方面。如果承认搞好教学的两个方面都很重要的话，那么就应当说起主导作用的是教，当然，这里所说的教是依据已经认识的教学过程的规律来进行的。”[4]因此在前苏联，最初对教师“主导作用”的界定突出的是教师的“领导作用”、“决定作用”等含义。

       新中国成立初期，随着我国广泛深入地学习凯洛夫的《教育学》，“教师起决定作用”这一思想深刻影响了我国教育界。后来，我国在建立自己的教育学的过程中，有人又运用《矛盾论》的观点分析教学过程中的基本矛盾，认为教与学的矛盾是教学过程中的主要矛盾；教师是教与学的矛盾中的主要方面，起着主导作用，学生是矛盾的次要方面，是受教师决定、支配的。[5]可见，从“教师主导作用”在前苏联最初提出和我国初期借鉴使用的情况来看，它突出的是教师在教学过程中的“主要(为主)”地位以及对学生的“领导、决定、支配”作用等含义。

       随着社会政治经济环境的改变，后来在我国对“教师主导作用”的说法进行了一些调整和丰富。自1958年开始，我国开始对前苏联的教育经验与思想进行批判，其中包括对源自前苏联的“教师主导作用”的批判，认为前苏联“教师主导作用”说法对应的教育思想和实践是“三个中心”的，即书本中心、教师中心和课堂中心。后来，在国家大的政治背景下，“开门办学”、“教育革命”的教育思潮兴起，在1958年和1968-1978年间，教育战线风行实践中心、学生中心和社会课堂，结果导致学校教育秩序混乱、教学质量严重下降。在发觉否定教师主导作用产生的不良后果后，一方面，重新提倡教师的主导作用；另一方面，为避免重蹈前苏联的覆辙，在我国开始重视学生的主体作用，于是就形成了“教师主导，学生主体”这一说法。[6]

       之后，我国开始将教师作用与学生作用作为一个整体进行思考和界定，尤其是联系学生的主体作用来界定教师的主导作用。这方面最有代表性的研究成果是王策三先生于20世纪80年代初发表的《论教师的主导作用和学生的主体地位》一文。文中指出，必须坚持教师的主导作用；教师主导作用要与学生主体地位一致；教师发挥主导作用不是径直的过程；要具体研究教师发挥主导作用的形式。[7]

       (二)对“教师主导作用”的反思

       分析国内当下已经形成的众多关于教师主导作用研究的成果，尤其是观察很多中小学教师对于教师主导作用的实际理解及其在教学实践中的表现，我们发现，国内对于教师主导作用的把握仍然存在如下需要明确和澄清的问题。

       1.偏于从“以教师为主，教师支配、控制、决定学生学习过程”来界定“主导”的含义

       在我国，“主导”一词实际上被人们在两种不同侧重点上使用。其一，重心在“主”上。这种含义的“主导”含有“为主、支配、控制”的意味，它突出的是教师在教学过程中“为主”的地位，以及对学生及其学习过程的“支配、控制”作用。前已述及，前苏联最初提出及我国借用的教师主导作用，就是在这种含义上使用“主导”的。其二，重心在“导”上。这种含义的“主导”强调教师对学生的学习进行指导、引导。应该说，这种理解既切合教师工作的本质特征，也继承了我国传统文化对于教师“导”的作用的看重(我国传统文化讲到教师作用时，多用“引导、指导、诱导、开导、辅导、劝导”等说法，这些说法的共同焦点在“导”)，可以将其作为对于教师在教学过程中发挥作用定位的一个总的判断。但是，如此理解的“主导”的含义，在表述上用“主导作用”还不如用“引导或指导作用”更为明确，也不易引起误解。因为，“教师主导作用”也可能被理解为“以教师为主，教师控制、支配教学过程”。显然，这两种含义的“主导”有着明显的差别，在不同的侧重点上使用“主导”一词，导致的偏向会是完全不同的。值得说明的是，目前在我国，大多数人是在第一种含义上使用“教师主导作用”这一说法的。另外，也有一些人在讲教师主导作用时，同时使用或混合使用“主导”的这两种含义，这就导致“主导作用”含义的不确定性。

       2.未能与学生的主体作用相关联来界定教师的主导作用

       在我国现行教育学中，通常是将“教师主导”与“学生主体”放在一起相提并论的，强调在教学过程中，教师发挥主导作用，学生发挥主体作用。其实，这种说法是为了纠正源自前苏联的片面强调“为主、控制、支配”等含义的教师主导作用而提出的，其最初的意图是试图联系学生的主体地位和作用来重新界定教师主导作用的含义。应该说，相比前苏联脱离学生的主体地位和作用孤立地谈论教师的主导作用，这是对教师主导作用进行准确界定的一个重要思路。因为，理解教师主导作用最为关键的问题在于教师主导作用是如何引起和促进学生主体作用的。可惜的是，后来很多人将这一命题当作对师生教学关系定位的看法，而没有从联系学生主体作用的角度去深化理解教师主导作用的含义。

       从表达师生教学关系的角度看“教师主导、学生主体”这一命题，我们发现，其中存在几个明显的问题。首先，主导与主体不是对称关系。因为，主导的对立面是被主导，主体的对立面是客体。教师主导作用与学生主体作用之间的差异和联系在哪里，是“教师主导、学生主体”本身难以表达的。“主导作用”和“主体作用”分别用于描述教师和学生在教学过程中的作用大体上是说得通的，但将它们放在一起用于描述两者之间的关系则不太合适。其次，承认教师的“主导”作用，自然应以承认教师的主体地位为前提。事实上，真正有效的教学过程，要求教师和学生各自均应发挥主体作用，这是没有什么争议的。但“主导主体说”似乎在讲，“教师主体发挥的是主导作用，学生主体发挥的是主体作用”，后半句话实际上是没有什么意义的。再次，还有一些人从“事物构成的主要部分”理解“主体”的含义，进而认为“学生主体作用”是指学生作用或学习活动要占据教学过程的主要部分。这种理解按照现代教学过程的要求来看，是有道理的。但问题是，即使是这种含义的“学生主体作用”与教师主导作用仍然不构成对称关系，因此无法用“教师主导、学生主体”描述教与学之间的辩证关系。

       3.脱离教学的具体活动及环节笼统地概括教师的地位和作用

       实际上，地位和作用是通过相应的活动来体现的，或者说，在不同的活动或环节中，师生占据的地位和发挥的作用是不同的。因此，不能脱离具体的活动来判定师生的地位或作用。目前形成的看法实际上是将教学当作一个总体性活动，并以“教师主导、学生主体”来定位教师和学生在其中的地位或作用。其实，教学这种活动是由多种教导活动与多种学习活动构成的复合性的活动，并且教学的过程是由不同环节的活动构成的，而在不同的教学活动以及教学过程的不同环节中，师生的地位和作用是不一样的。因此，要准确地描述师生的地位和作用，需要首先清晰地理解教学活动的结构，然后针对特定的活动和环节谈论教师和学生的地位和作用。

       教学过程大体上可以理解为是由学习活动的发起组织和学习活动的实际完成两个环节构成的。在这两个环节的教学活动中，教师发挥的作用是不同的。在学习活动的组织或发起环节，如学习目标的定向、学习活动内容的选择、学习活动过程的组织(什么时候运用何种学习活动)、学习活动能动性的激发、学习活动成效的评价等方面，教师起“为主、支配、决定、控制”等作用(当然，这种作用也不是任意的，而要基于学生的现有学情及其可能进行选择和组织)；而在学习活动过程的实际展开或完成环节，如学生是否实际上能动参与了学习活动及有效地完成了学习过程，特别是在对学习内容进行内部信息加工、能动建构及形成感悟等方面，学生起着决定作用，教师只能起方法指导、过程示范、答疑帮助、反馈评价等以“引导、指导”为核心的“主导”作用，而不能起以“为主、控制、支配”等为内涵的“主导”作用。应该说，在教学的全过程中，均需要教师的指导或引导作用，只是在不同的环节需要的指导或引导的方式不同，但作为“为主、支配、控制”意义上的“主导作用”不是在所有的教学环节都需要的。因此，严格说来，不能笼统地以“教师发挥主导作用”作为对教学过程中的教师作用的一个总的判断。

       4.对教师主导作用的几种典型误解

       由于对教师主导作用缺乏准确的界定，在我国实际教学中，有几种典型的对教师主导作用误解的观念和做法。其一，对教师主导作用方式的单一化理解。比如，认为教师发挥主导作用的主要方式是讲授，因此，强调在教学过程中要以讲授为主。这正是凯洛夫教育学特别突出的观念：“在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”[8]其二，将教师发挥主导作用与教师活动占据教学过程的主要时空相混同，认为主导就是教师活动(尤其是教师的单向活动)要占据教学的主要时空。在教学过程中，没有给学生独立、主动学习的时间和空间。其三，认为教师所发挥的所有作用都应该是主导性的。这种误解导致教师在面对学生时，总想着要主导学生，因此不愿也不敢放手让学生独立、主动地学习。其实，在学生主动提出学习需求或者已经在主动学习的情况下，教师给予学生帮助、辅导、支持等作用，或与学生进行互动、交流，也是广泛存在并具有教育的意义，但这些不一定是以教师为主的，也不是支配、控制、决定性的作用。

       上述几个问题的存在是有内在关联性的。将教师的“主导作用”理解为“为主、控制、决定”等作用，很容易导致脱离对学生主体作用的尊重和调动，而单向表现或落实教师的作用；同时，将教师的全部作用理解为这种含义的主导作用，必然导致认为在教学的所有活动或环节都应以教师作用为主，并由教师支配、控制学生；在这种情况下，将讲授当作教师作用的主要方式，认为教师作用应该占据主要甚至全部的教学时空也就成为自然之事。主导论所存在的这些问题，集中反映出它对于教师作用的认识仍然过于粗放和笼统。大多数主导论者仍然没有从与学生主体作用关联的视角，界定教师主导作用的含义，尤其是没有具体分析教师主导作用到底是如何引起和促进学生主体作用的，教师主导作用与学生主体作用在教学过程中是如何统一的，这是理解和界定教师作用最为关键的问题。要真正弄清这个问题，需要对教师作用的机制、功能及具体方式等基础性问题进行深入揭示和清晰刻画。

       二、学习中心课堂中的教师地位与作用：复杂思维的视角

       由于教师作用问题的复杂性，理解和界定教师作用不能抽象、孤立地进行，而应该按照复杂思维所主张的“整体(关系)思维”、“多角度(多层面)思维”的方式进行。实际上，由于教师在教学过程中作用的复杂性，一个简短的概括往往很难既准确又全面地表达教师的作用。全面理解教师的作用，应该从教师作用的机制、功能、具体方式以及时空占用、先后顺序、评价标准等多个层面进行。

       (一)教师作用的机制

       理解教师作用的首要问题是，应该认识清楚教师作用的机制，即教师作用于学生学习或发展的内在过程或方式是什么。对于这个问题的不同认识，会影响我们对教师作用的功能及具体方式的把握。

       总的来看，教师作用的机制是由学生身心发展的机制决定的。按照相关研究，学生身心素质发展的基本机制在于学生自身的能动活动；或者说，学生是通过能动地参与多种学习活动，并亲身经历和完成学习活动的过程，才能实现自身身心素质的发展。学生素质发展的机制可简单表述为：学生活动→学生发展。[9]按照学生素质发展的机制，教师作用不能直接去改造学生的身心结构，并直接转变为学生的发展，或者说，教师作用不能直接实现学生发展的目的；教师影响学生发展要通过学生自身的能动活动才有可能发生。教师作用于学生发展的机制只能是：教师作用→学生活动→学生发展。也就是说，教师对学生施加的任何作用(期望、行为、影响)，若没有引起、促进、帮助学生能动活动，或者作用于学生已有的活动并改变其状态，或转化为学生活动的因素，那么，这些作用对于学生的身心发展不会有任何的意义。这正如杜威所说，除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系以外，教育便变成外来的压力。[10]因此，他认为，教育的问题就是抓住他(指儿童——引者注)的活动并给予活动以指导的问题。[11]鲁洁教授曾指出：“教育过程的客观规律应当是：教师主导作用正确的、完全的实现，其结果必然是学生主动性的充分的发挥”。“学生的主动性是构成教师主导作用的主要任务、内容和衡量这种主导作用的重要标志。离开了学生的主动性，教师的主导作用就失去了它的主要内涵，失去了它的对象和归宿”。[12]王策三教授也持有类似的看法，“教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’；教学所追求的目标和结果，一定要由‘学’体现出来。更为重要的一点，‘学’是学生自己的独立主动的活动，教师包办代替不了……没有主体的能动活动，则任何环境和教育都不起作用”[13]。建构主义学习观则从学习的内在过程的角度，揭示了学生自身能动的信息加工和建构作用在学习过程中的重要性。

       在课堂上，超越单纯知识记忆的内化的学习和有效的学习，需要学生独立经历和完成学习活动的过程，教师不能代替学生完成学习过程或占用学生独立活动的时间和空间。因此，以素质发展为本的课堂教学最基本的要求就是，让学生自身能动地学习，成为课堂教学的中心或本体。即要让学生在其所参与的所有学习活动中(包括听讲、讨论、看书、作业等)，均要主动地投入学习过程，并能动地进行信息加工、主动建构、形成感悟。为此，教师要尽可能放手让学生独立、自主地完成学习过程。

       (二)教师作用的功能

       从根本上来讲，教师作用的功能旨在促进学生的学习与发展。但是，由于教师作用于学生学习或发展的机制是经由作用于学生自身活动而间接地影响学生的学习与发展，因此，教师作用于学生学习和发展的直接功能就表现在对于学生活动所应发挥的作用上。这种功能包括，学生学习与发展方向的选择和设计，学生活动内容的选择和组织，学生参与学习活动能动性的激发与调动，对学生有效完成学习过程的促进和帮助。可以将教师作用于学生活动的功能简要地表述为：引起学生能动地参与学习活动，并促进学生有效地完成学习活动的过程。

       上述作用通常被当作教师发挥主导作用的主要表现。但是，教师发挥对学生学习的主导作用是有其依据和界限的，这就是“为学而教”以及“以学定教”。具体而言，教师发挥主导作用应以引起学生能动参与学习活动和促进学生有效完成学习过程为对象和目的；同时，教师发挥主导作用必须基于学生现有的学习基础和学习可能(最近发展区)，如此才能有效地引起学生能动地参与学习活动并促进学生有效地完成学习过程。因此，主导作用既不是指教师对学生任意地支配、决定和控制，也不是指教师对学生作用的简单代替和占用；同时，主导作用的发挥更不是为我的，即教师仅从自身的兴趣爱好或能力特长出发进行教学。从这个意义上讲，我们应谨慎地使用以“为主、支配、控制、决定”为内涵的“主导”一词来界定教师的地位和作用。

       分析教师作用在教学过程中的功能不能脱离学生作用的功能而单独进行。因为这两者的功能是密切关联的，或者说，它们需要通过相互参照或对比才能清晰地界定。在整个教学过程中，从发挥作用的性质上来看，教师和学生均要发挥主体性作用，即各自要充分展现与自身承担功能相对应的自主性、能动性和创造性。但是，在教学活动及其过程中，教师主体和学生主体不是并行、等价的主体，教师活动和学生活动也不是构成教学活动的两个平行或等价的要素或部分，两者也不是以简单合作的关系构成教学活动。相反，教师活动与学生活动在功能上存在着明确的界限(差异)和特殊的联系。从发挥的功能上来看，教师作用是引起和促进学生能动、有效活动的条件或手段；而学生能动参与学习活动和有效完成学习过程是教师发挥作用所追求的本体或目的。这个表述也可以转换为：教师主体作用是学生主体作用发挥的条件或手段，学生主体作用的有效发挥是教师主体作用发挥所追求的本体或目的。也就是说，从在教学过程中所发挥的功能来看，教师作用与学生作用之间的关系是手段与目的，或者说是条件与本体的关系，这种关系是一种既对立(有明确的差异或界限)又统一(相互依存或促进)的关系。[14]教与学的这种功能差异及联系表明，教师作用对于学生学习与发展来讲是极为重要的，但教师作用有一个界限：教师作用只是引起学生能动活动和促进学生有效完成学习过程的手段或条件；教师不能直接代替学生完成学习过程或占用学生能动、独立活动所需要的时间和空间。因为，学生的身心发展或教学目标的实现，非得学生亲身经历和完成学习活动的过程才有可能。因此，教师的任何作用都要指向引发和促成学生能动、有效的学习活动这个“目的性或本体性”的活动。

       需要说明的是，将教师作用的功能界定为手段或条件，并不意味着轻视教师的作用。教师发挥手段性(条件性)作用的功能，是相比于学生发挥目的性(本体性)作用的功能来讲的。它以教师作为主体并发挥主体性的作用为前提，也要以教师发挥引导性(指导性)作用为基本旨归，是从不同角度对教师作用的判断。如果将这些说法放在一起，可以说，教师在教学过程中发挥作用的性质是主体性作用，目的是引导性作用，功能是手段性(条件性)作用。因此，不能将其当作对教师作用重要与否的判断。按照辩证法的理解，手段(条件)与目的(本体)之间的差别不是哪个更重要，或者需要谁不需要谁的问题，实际上两者是相互依存的。因为，没有手段(条件)，目的(本体)是无法实现的(没有教师的引导，学生能动、有效的学习状态可能不会出现)；反之，没有目的(本体)，手段(条件)就毫无意义(如果没有导致学生能动、有效的学习，教师的教导就没有实际的教育意义)。

       (三)教师作用的方式

       过去对教师作用的讨论因为没有首先明确教师作用的机制、功能等前提性的问题，所以对这个问题的看法容易出现错误或模糊之处。按照前述教师作用的机制和功能，凡是教师所发挥的任何一种旨在引起学生能动参与学习活动和促进学生有效完成学习过程的作用，均是教师发挥主导作用的具体方式，也就是教师发挥的主导作用。反之，如果教师发挥的某种作用，既没有引起学生能动参与学习活动(让学生从被动到主动)，也没有促进学生有效完成学习过程(让学生学习的目标从偏离、片面到准确、全面，并使学生学习的过程从高耗、低效到低耗、高效)，那么这种作用就是无效的教师作用，因而也很难说是主导作用。

       在我国，要全面把握教师作用的方式，一个重要的问题是，正确认识讲授在教师作用中的地位和功能。由于受凯洛夫《教育学》的影响，很长一段时间以来人们以为，讲授是教师发挥主导作用的主要方式。其实，讲授的过程是教师将自己对教学内容的理解，以言传口授的方式，直接呈现给学生。因此，讲授的功能主要是提供学生学习的对象。好的讲授所提供的学习对象相比于书本上呈现的知识来讲，一个最大的不同是，教师基于对所教学生学情的把握，对教学内容进行了重、难点的区分；并且，为了便于学生更好地理解教学内容，加进了自己对教材的解释、补充了一些说明性的材料或案例等。但是，无论教师讲得多么好，他呈现给学生的仍然是学习的对象而不是学习的结果；它仍然是需要学生自己进行思维加工和能动建构的对象，而不能直接成为学生头脑中内化的知识。

       实际上，讲授只是教师表现主导作用的一种方式。教师发挥主导作用还有很多其他的方式，如对学习目标的设计、学习内容的选择、学习过程的组织、动机激发、方法指导、过程反馈、活动示范、学案导学、效果评价等等。因此，不能认为减少教师的讲授就轻视了教师的主导作用。

       (四)教师作用的时空占用及评价标准

       按照上面对教师作用的机制、功能及方式的理解，教师是否发挥主导作用，与教师作用占据教学时空的大小、在教学过程中的先后顺序以及是否被当作教学评价的核心等问题不存在必然的联系。或者更具体地说，教师发挥主导作用，并不意味着教师的作用一定要占据教学的主要时空，也不意味着教师的教一定要在学生的学之前发生；另外，教师自身的表现也不是评价教学效果好坏的标准。新的以学习为中心的课堂改变了过去以教师活动为主、先教后学、以教评学的课堂教学形态，形成了一种“少教多学”、“先学后教”、“以学论教”的课堂教学格局。但是，在新的课堂教学格局中，教师仍然发挥着主导性的作用。因为，以学习为中心是由教师组织和促成的；学习中心课堂中的“少教多学”、“先学后教”、“以学论教”本身也是教师自觉、有意识安排和调控的结果。因此，可以说，学习中心课堂的“少教多学”、“先学后教”、“以学论教”不是反映教师作用是否为主导的指标。或者说，不能以教学过程中教师作用占用时空多少、先后顺序如何等，来衡量教师是否发挥主导作用。

 

原文参考文献：

[1]赵丽敏.对“教师主导作用”实践、缘起的考察与思考[J].当代教育科学，2003，(1).

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[5]段作章.教师的主导作用新探[J].延安大学学报(社会科学版)，1984，(4).

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[10][11]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2005.4、45.

[12]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.128.