摘要：教学改革的关键是教学哲学的变革，即变革过于注重知识对人发展具有优先性的理性认识，重新理解教学认识论中的另一半——非理性认识，以丰富、拓展对教学本质的认识。非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式，是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思，与理性教学认识呈互补共生的辩证发展关系。非理性教学认识具有意欲性、知觉性、情感性和意志性，从知觉教学、情境教学、理解教学成就非理性教学认识，以落实课程与教学改革的精神，提高教学质量。

 

关 键 词：教学哲学  教学认识论  非理性认识  理性认识  教学本质  teaching philosophy  teaching epistemology  irrational epistemology  rational epistemology  the nature of teaching 

 

       中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2017)02-0033-07

       课程改革的主要目标在于改变“死记硬背、机械训练”造成学生的片面发展，目的在于培养认知与情感融合的全面发展的人。学校培养学生获取知识的过程就是发展学生的心智使其获得理性的过程。理性是知识的内在丰富的原则；知识代表着理智，是学生心智发展、理性充盈不可或缺的条件。没有知识的获取就没有真正的理性。强调培养学生的理性及获取知识的重要性没有错，因为任何时候轻视知识与理性常识都会受到历史的惩罚。但若走向极端，把知识与理性视为教学最重要的目标，把理性作为衡量人的认识能力的唯一标准，把理性置于一种至高无上的地位，[1]恐怕也同样会受到历史的惩罚。这种理性至上的思想认为，人是理性的动物，必须受理性的指导，一切经受理性的裁判，把理性等同人性，缺失感性的人变成了抽象无趣的人，这种理性的人因缺乏感性思维有时其理性思维会变得牵强附会，因缺乏情感色彩少了人性的温度而变得冷漠。解决唯理性教学认识的问题，需要全面把握教学的认识活动以及师生教学认识发生机制，应该找回以往在研究中置于次要地位的另一半——非理性认识。这是因为人是一个完整的人，他的认识不单纯是智力活动或理性活动，也有人的欲望、情感、态度、意志参与其中。学生到学校学习知识发展他的理性精神，也需要发展其非理性认识能力，这样，才能提高其创造能力和创新精神。只有当学生认识到自身的欲望、需要、情感、兴趣、爱好等非理性要素，他才能更好地理解学习的原始动因及其认识偏好选择的依据，才能在实践活动中充分发挥已有知识和理性的实用意义并实现其价值。

       教学哲学研究的核心问题是教学认识论，教学认识论的研究要从人出发，以人为核心和根本。探究教学认识论中另一半——非理性认识在于丰富、拓展对教学本质的认识，是对教学认识结构、过程研究的深化，是教学理论的再发展。目的在于变革过于注重知识记忆、机械训练与考试的现状，重新协调认知与情感、理性与经验、具体与抽象、身体与精神之间的关系，深入认识教学过程及其规律，使教学过程更能体现人的本质力量，彰显教育本色，提高教学质量。

       一、非理性教学认识的内涵

       理性认识是教学认识的一部分，但不是全部。理性认识所强调的抽象、推理、逻辑等方式对认识整个世界是有限的。人根本不能完全做到以理御情，完全以理御情的人以及完全依理性的蓝图而建构的世界，即使能实现也是死气沉沉的水晶宫，令人烦闷到不能忍受的地步。[2]只有对教学中非理性认识有所理解，才能全面地认识一个完整的人，才能真正实现教学目标。这里，从以下三方面来理解非理性教学认识的内涵。

       (一)非理性教学认识是一种诗性的认识方式

       非理性教学认识中的“非”指“不是”的意思。即凡是理性教学认识无法解释，与逻辑法则相违背的都称为非理性教学认识。通常以身体感知带来的感情为非理性教学认识的代表，即学生和教师的意愿、感情、冲动、情绪所引起的认识行为都是非理性教学认识。在师生认识的内在构造中，非理性教学认识是指不属于理性范围的知觉、灵感、顿悟、意欲、潜意识、情感、意志等认识形式和心理因素的总和。这些非理性因素不遵循逻辑程序和逻辑规则而运作。这种非理性教学认识是一种诗性的认识方式。这种认识方式最早被意大利哲学家、历史学家、语言学家维柯称为诗性智慧，是指先民凭借身体感知而不是凭借理性认识来认识事物，运用想象、比喻、拟人、类比、隐喻等具有自然特征的语言创造性表达认识的智慧。维柯对早期人类认识方式的揭示是对当时占统治地位的理性认识方式的反叛，改变了西方传统哲学追求以永恒不变的抽象真理为旨归的认识论的方向。[3]这种诗性的认识方式被法国社会学家列维-布留尔称为原始思维。他发现先民与现代人具有相同的心理机制。这种机制能产生与我们相同的表象。但在他们的集体表象中拥有客体形象的同时又体验着感知客体形象产生的感觉和愿望，客体的形象与情感、运动因素水乳交融，分不清主客。知觉和情感，明显的东西和隐蔽的东西，这一切彼此之间都是紧密融合相互渗透在一起，并不是各行其是，泾渭分明的。[4]正是这种体现互渗律的原始思维具有形象性、情感性和混沌性使师生的思维更宽广和丰富。

       中国古代学术中就有“理”与“欲”之辨、“善”与“恶”之争。在非理性教学认识的形式上，中国的研究更具特色，如方术、参悟、禅定中的“悟”就蕴含着深刻的中国式意味。在中国人看来，“悟”常常是理性教学认识与非理性教学认识的桥梁，它不是一般的知性原则，不能用逻辑思维的方式来说明和解释，而是一种直接把握某种意义的方式。尤其在中国宋明时代发展起来的理学对儒、释、道三者的融通，非理性所蕴含的“超越性”同时置入理学之中，以致在“灭人欲，存天理”的理念中依然能看到对人内在情感的观照。

       总之，非理性教学认识作为一种诗性的认识方式是一个动态的发展过程。可以从两个方面来说明：一是学生主体结构中的非逻辑认识形式，如联想、想象、知觉、顿悟、灵感等；二是策动、维持、强化、引导学生非逻辑思维认识活动发生的意欲、愿望、情感、意志等。

       (二)非理性教学认识是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思

       非理性教学认识中的“非”是指“议”，是批判的意思。非理性教学认识就是对理性教学认识的反省与批判，从中获得启示。它不是不要理性或反理性，而是指认识过程中出现的非逻辑思维形式及通过非逻辑思维形式进行思维活动的能力。众所周知，过于注重知识传授的过程与方法其核心是记忆，把学生的心智看成一个吸收事实的仓库。学生在“从文字到文字”的记忆过程中，不能对事物拥有属于自己的看法和体验，并由此产生虚化的抽象的理性思维，从而使学生更容易麻木、偏执、盲从和墨守成规，缺乏创造性。[5]其根本原因在于“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解”[6]。在教学中具体表现为以考试分数来评断学生掌握知识的多少与优劣，情感态度价值观是获取更多知识的辅助手段和工具，是获取知识过程中的副产品。在现实的教学活动中，教师更关注学生对课本知识的记忆与重复训练，强调学生利用识记的概念对所学的内容进行抽象的逻辑推理，对学生的非理性认识不够重视，造成没有发展潜力的片面人，或者是在达到预期学习目的如高考、奥数比赛之后再没有对学习的痴迷与执著的探究精神。这与培养全面发展的人的目标相悖。应改变教学中只见知识与理性，却不见每个具有非理性认识的独特个体的现象，返回教学的生活世界，让学生在教师创设的情境之中独立面对事物本身，发展学生非理性认识中的情感、知觉、意志等，发展学生的判断、分析、综合、应用等逻辑推理能力，促进学生身心全面发展。

       (三)非理性教学认识与理性教学认识的互补共生

       研究非理性教学认识不是否定理性教学认识、排除理性教学认识，二者之间不是互斥对立的关系，而是彼此互补共生的概念。[7]教学目标不仅要培养学生认识事物的能力，发展学生的心智，而且让学生获得良好的情感态度价值观。即不仅要使学生具有理性认识的能力，还要有非理性认识的能力。非理性教学认识并不是附属于理性教学认识，也不是理性教学认识的低级阶段或基础，它和理性教学认识一样属于人的认识。二者没有孰重孰轻，而是在认识过程中相随相伴、互动发展、此消彼长、相互渗透、相互依存的辩证关系。理性教学认识基于非理性教学认识，以非理性教学认识为动力，包含非理性教学认识才能在认识过程中不断调控、选择、激励，促进认识的发展与丰富。非理性教学认识以理性教学认识为指引，包含理性教学认识才能展示学生认识自然、社会、他人、自我的力量，才能表达认识事物与人的能力。二者不能分开，犹如一枚硬币的正反面，不存在没有理性教学认识的非理性教学认识，也没有脱离非理性的理性教学认识，二者共处一体。在历史发展的长河中，非理性教学认识和理性教学认识始终呈现动态发展趋势。原始社会的初民先有非理性教学认识，由早期人类的非理性教学认识的大、多、强发展至当下的小、少、弱非理性教学认识向理性教学认识跃升，在这个过程中理性教学认识应运而生，并由小、少、弱逐渐发展至大、多、强，此时理性教学认识向非理性教学认识沉淀。总之，非理性教学认识处在大、多、强的时候，理性教学认识则处于小、少、弱，反之亦然。二者是相互渗透、相互转化、相互促进发展的辩证关系。这种发展关系既表现在人类历史发展过程的规律之中，也反映在人的一生发展的纵向过程之中，更反映在具体的求知学习和教学活动之中。在传播知识的过程中，教师不能在强调发展理性认识的时候，忽视学生的非理性认识因素的发展，否则学生的理性认识也不能真正地发展壮大。教师也不可任非理性因素疯狂滋长没有理性的指引，这样的低级自由主义也不能充分发展学生的心智能力。从非理性教学认识与理性教学认识的辩证关系来看，理性认识和非理性认识的矛盾存在于人类精神发展的全过程和人的一生发展的全过程。二者不仅具有共时性整合建构，而且具有历时性整合建构过程。

       对教学认识论中非理性认识的研究在于还原教学认识的发生机制，理解教学认识论中理性与非理性认识之间的关系，促进对教学认识本质的再认识。这样可以清楚地看到，教学过程不仅仅是一个逻辑推理、培养理性的认识过程，还是一个通过联想、想象、知觉、顿悟、灵感进发等非理性思维方式培养学生意欲、愿望、情感、意志认识事物的过程。教学过程不仅是学生在一定的情境活动中运用理性和非理性思维方式体悟、理解认识事物，理解掌握知识的过程，也是对学生的意愿、情感、态度、价值观等精神世界进行涵养和培育的过程。在教学过程中，虽然师生的理性认识对非理性认识有指导作用，但从认识的发生学角度讲，师生的理性认识是以非理性认识为前提和基础的。在教学过程中充分认识非理性认识的内涵及其与理性认识之间的关系，以及在教学过程中实现的策略与途径，可以促进教学认识中理性认识更加人性化、实在、可靠，富有底气。

       二、非理性教学认识过程的特征

       (一)教学认识发生的意欲性

       意欲是人心中固有的倾向，它唤起激情，使人向上，促进人创造生活，不断成长。[8]意欲的渴望与欲求、寻找与扩张、激情与动力的感性性质表征了其非理性。学生对学习、对事物没有真正内心的喜欢、热爱与渴望的意欲性，即“我想学”或“我要学”，那么他在学习过程中所付出的努力和意志必然是一种被动的操纵。学生不是为学习而学习，不是为认识而认识，而是根据自己的欲望、需要去设立认识目标，欲望、需要是教学认识发生的动力和前提。学生学习的意欲性就是其原始的生命力。学生生命的目的与意义是由他的欲望、需要引起的，而不是来自人身之外。否则他就不会痴迷地持之以恒地去学习和探究事物，而是把学习当作谋生的工具和手段。学生学习的愿望中总是蕴含着目标，对学生的认识活动有驱动作用。意欲满足也不会使人的需要消失而是在内部改造它，从而再产生新的需要或意欲，促使学生去再认识。学生对自然、社会、他人、自我的认识有强烈的愿望，愿意与他渴望了解知晓的事物建立全面的关系，全面参与到他所追求的知识之中，全身心投入认识事物的活动之中，而且希望延长这种全面深入融合关系所带来的快乐。这种融合不能用因果关系解释，它是非理性认识的内在驱动力，具有潜在性，很多时候表现为潜意识、无意识或缄默知识，是个人内部的声音。

       (二)教学认识思维方式的知觉性

       非理性教学认识以学生的身体作为认识工具、媒介和出发点，把身体作为认识的本体，身体知觉是人认识世界的起点。因为身体知觉是人与环境之间最直接的认识接触点，它提供了身体器官结构向认识结构转换的基础，并赋予知觉以认识论的意义。[9]认识在一定情境中产生才具有意义。学生对事物的认识不是从语言文字的接受开始，而是从身体感知事物开始。学生以身体作为认识的媒介和通道对事物听、闻、触、尝、看的过程中产生对事物的感受力，形成直观动作思维、直观形象思维、经验思维、知觉、灵感思维等非理性认识思维方式。学生通过联想、想象、比喻、拟人等思维方式利用已知的知识来认识未知的东西。这种认识不是从具有理性逻辑的文字开始，而是以知觉感知为基础。虽然语言文字在认识过程中起到了关键性的作用，通过语言符号学生对事物作进一步的分析、比较、概括、综合，才能把最初的感性认识概括为理性认识，但不能否认学生的感受能力是其理解其他事物的基础和核心。若没有感性为基础，硬要强加推理与批判给学生，会让学生的表达肤浅而没有内涵。传统教学正是使用语言文字的高墙切断了人切身知觉世界的路径，使学生看起来理解了事物本质及其之间的关系，貌似达到了应有的理性抽象逻辑思维水平，但因缺乏内在的体验、感受，其理性逻辑思维水平多少有些缺乏根基。

       传统教学认识论强调教学认识的特殊性，是因为学生要掌握大量具有间接经验性质的传统文化知识，所以，教学认识主要是间接性的认识。把身体视为学生认识的客体，掌握知识的前提条件和必要的物质基础，是主体心理结构的物质载体。[10]传统教学认识论强调教学认识的特殊性和间接性，注重进行文字到文字的系统科学文化知识的传授，忽视了人本身的感知觉能力，忽视了学生对事物本身的认识。学生的认识是通过身体的行动和知觉来建构和生成的。学生的知识、技能、情感态度价值观都根植于身体与世界的互动之中，学生的感知、记忆、思维、态度、精神等都依赖身体运动和知觉图式结构而存在。学生真正形成理性认识，不仅需要从感性具体到抽象，从感知到理解，而且需要在已有概念基础上，与感知经验相联系继续揭示概念的各个方面、各个层次的具体规定性，以及各抽象概念之间的内在联系，不断丰富对概念的理解，形成理性认识。

       (三)教学认识内容的情感性

       意欲是学生从不知到知的出发点，情感是人们对某种事物是否符合自身需要和欲望而产生的一种心理体验。学生的认识活动总是在一定的情感、情绪状态中进行的，它对学生的认识必然产生一定的影响和作用。犹如列宁所说：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”[11]任何认识结果都蕴含着情感因素。人的情感和认识之间存在着联系。离开主体内部的情感活动，孤立强调学生对书本知识的学习，不能真正促进学生心智发展和精神成长。传统教学实践中侧重从文字到文字的书本知识的传授，将学生的知识与感受、体悟、理解事物的情感相隔离，缺乏使思维听从感觉的能力。[12]逻辑思维是有一定的思维规则和规律构成纯理性的思维活动形式，但它也包含着丰富的情感内容，引起人的情感变化的欲望、需要、兴趣、爱好等与人的利益、价值观相关的因素显然属于非理性教学认识因素。

       教学不是简单的技术性的可重复的工作，它是一项包含创造性的活动，带有艺术性的特征，其根本原因在于感知认识的非逻辑性、意识性和情感性所带来的想象性、个性和创造性。“情感伴随着理智，能使认识主体进入一种忘我境界，从而能优先认识，提高认识效率。”[13]只要理智的艰辛操作并辅之以情感的高峰体验，主体就会在忘我境界中排除各种干扰，使认识达到纯正和优化的程度，从而达到常规认识无法达到的认识效率。认识蕴含着情感，不必说音乐、美术、舞蹈是情感表达的结果，也不必说文学作品的情感性，单就抽象知识、规范富有逻辑的科学法则和规律，其产生的过程或背后都隐藏着丰富的情感。在教学过程中教师若能把抽象知识中蕴含的情感世界还原到产生情感的生活世界之中，学生很容易在情感上形成共鸣而接受理解抽象知识，并引发进一步学习探究新知的积极性；也只有通过对已有经验的共鸣理解为依据的直觉，才能产生新的概念和理论。

       (四)教学认识过程的意志性

       意志是介于理性和非理性之间的范畴。[14]在具体的教学认识活动中，它时而偏重理性时而偏重非理性，它在非理性要素中也是最接近理性的因素。学生能否坚持学习是以意欲即愿意不愿意学习为其先决条件的。没有愿望，意志就丧失了它的新鲜血液和生机活力。[8]学生学习意志是在具体教学活动中体现和完成的。学生的意志所产生的是持续学习和探索新事物的行动，在持续的行动中获取知识，浅尝辄止、半途而废都会给学生的学习带来致命性的失败。学生通过认识活动去了解事物，用实践的行动改变事物。犹如克罗齐所言，用认识去掌握宇宙，用意志去创造宇宙。[15]

       意志力的表达体现了学生的主体性。学生在学习过程中对主体内部不同品质和强度的情感进行选择、整合和驾驭，使之构成持续稳定的内驱力量，以保证认识活动过程的持续稳定性。学生在认识过程中往往处于积极与消极、肯定与否定、强与弱、急与缓的频繁转换中。这种转化无疑是一种干扰力量，影响认识活动的稳定性和持续性，给认识活动的结果和内容带来干扰，影响认识的品质和质量。意志是激励学生在认知过程中战胜困难的力量，坚持完成认识任务的动力，它也需要理性的力量对意志进行调控，这样更有利于认识目标的达成。情感是在意志行动中的内心体验，并赋予意志行动以动力，只有在教师引导下情感才能推动意志实现，否则就会干扰意志的实现。

       教学认识过程中的意欲性、知觉性、情感性、意志性是共同产生作用的。在认识过程中这些非理性认识因素或特征没有办法割裂开来，四者之间相互作用、相互渗透，共同促进教学认识任务的完成。

       三、非理性教学认识的实践策略与路径

       教学以培养学生具有理性意识与人文情怀为鹄的。这样的目标总是通过具体的认识活动与认识过程才能获得。非理性教学认识实质在于改变抽象化、符号化、从书本到书本，远离事物本身的认识，实现理性与情感经验的统一，唤醒学生对世界的基本感知体验，使其认知和情感共在，理智与经验交融，逻辑与知觉互补，使学生获得身心俱在的完整人的发展。学生的非理性认识与理性认识是在多维度多层面立体展开的，在二者的张力中寻找平衡点，在新的转化中寻找突破口，在现实需要和理想状态之间寻找契合点，从而使非理性的理想形式找到其显现和实践的实现策略和路径。

       (一)知觉教学

       过于注重传授知识倾向的教学，其教学起点是书本和文字，忽视书本文字来源于人对事物的感知，把学生的情感与知识相分离，这是很多学生厌学的根本原因。因为所学的内容跟自己没有直接关系，学习不是自己的事。只有当学生是一个具体的主体，真正人性的主体时，他才能够有情感。[16]变革传统的教学认识论，把文字讲授开始的教学转变为从生活世界出发让学生感知的教学，不是不要书本知识，而是承认身体知觉在理解认识书本知识中的作用。只有学生知觉经验事物本身时，有探究的愿望，思考的好奇心，他才能成为学习的主体。“感受能力的培养是时代最急迫的需要；这不是因为它是一种改变对人生洞察力的手段，而是因为它本身就会唤起洞察力的改变。”[17]身体感知与情感、理性具有内在统一性和整体性。学生学习书本知识时首先要在感知事物的基础上激活他以前的经验和想象，通过身体知觉把自己与事物连接起来，用已有的经验与书本知识相联系，使他在构建知识的过程中感受到自己的情感体验。为此，在教学活动中，引导学生在参与互动中学习，在交往中学习，在体验中学习，在游戏中学习，在探究中学习，在生活中学习，在各种亲自操作和实践活动中学习，让学生在各种活动中调动起自身感知的活动，进一步激发其内在的求知欲望，产生合理的感情，形成对事物的个性认识和思考。犹如达·芬奇所言：“感受是大地，理性则是来源于大地的思考。”[18]

       (二)情境教学

       李吉林老师四十年来持之以恒探索的情境教学无疑是非理性教学认识的最好例证。情境教学的最大贡献在于把认知和情感融合起来，它是解决符号学习与真实世界割裂的最佳教学认识方式。在李吉林老师看来，情是教育的魂，是情境教学的命脉。情感是动因，利用学生情感，培养学生情感；情感是目的也是手段，有无愉快情感是教学成败的关键。[19]学生在学习活动中感受到快乐，学习才会成为自我需要，教师在教学过程中以真切的情感调动学生参与认知的主动性，以广远的意境激发学生的想象力，才能更好地训练感觉，培养知觉，开发潜能，培养创造力。为此，她抓住了情感驱动在教学认识中的优先性，从感受美入手构建情境教学的教学模式，用生动形象的场境激起学生学习的情绪，学生主动积极地投入学习活动，并且随着延续的认知，情感逐步加深，长此以往，最终由于情感的弥漫渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感、态度、价值观取向逐渐内化融入儿童的个性之中，学生在感知、体悟、想象、思考中形成对事物的本质认识。

       (三)理解教学

       学习过程是一个认知过程，是与自然、社会、他人和自我进行信息交换的过程，也是一个对话过程。学习过程的关键是理解。学生与他人、社会、自然交往对话过程中，情感、欲望、见解相互碰撞，不断地进行对话交流，其中，理解是关键和核心。没有理解就没有真正的对话交流，就没有真正的认知发展。学生在学校面对大量的书本知识，如何掌握书本知识，关键点是理解。如何理解?理解什么?理解得怎样?这是教师不得不面对和思考的问题。理解是一种整体性认识方法，它卷入情感、愿望，意味着对所理解的人和事有感情上的介入，并利用所掌握的综合性的、总体性的相关信息对新事物进行认识。理解是建立在个体体验基础之上，教师运用典型事例唤醒学生已有经验和知识，同时强调通过观察或实验展示事物的发生发展以及变化的过程，建构学生思考某一主题的好方法以及如何完善、拓展和修正自己认为不合理的认识，正是这种自我反思和自我纠正促进学生进行知识的深层次学习。[20]理解也是一种再体验，它建立在对话交流的基础上，使主体与认识对象之间体验、移植、形成共同理解，引起共鸣。这样看，理解总是在自己的生活中进行。理解不再是理性运用的形式和结果，也不再是帮助理性分析抽象历史和文化现象的工具；它成为生活自身的形式，成为人们自我认识的方式。[21]教师在教学过程中可以利用知觉思维、形象思维把隐藏的思维过程转化为外显思维行为，把它们表征为思维导图、概念图、认知地图等，有效提高学生的认知水平和思考能力。

       教学目标实现过程就是使学生摆脱不成熟和迷茫无知的状态，让学生通过自己的感知、体验和思考，认识事物，思考并解决问题，促进心智发展和人格完善的过程。教师只有自身具有能力才能更好地完成教学启蒙的使命。众所周知，一场轰轰烈烈的课程与教学改革可以实现课程资源的丰富化，教学手段、方法、模式的多样化，但若不能实现思维方式的真正改变，那么新的偏见也正如旧的一样，将会成为控制缺少思想的广大教师的新的圈套，课程与教学改革的目标依然遥不可及，难以实现。

 

原文参考文献：

[1]杨深坑.沟通理性、生命情怀与教育过程——哈贝马斯的沟通理性与教育[M].台北：师大书苑，1997：164.

[2]刘昌元.理性、感性与自由意志——论《地下室手记》中的反理性主义思想[J].哲学杂志，2000，(32)：152-167.

[3]杨晓.教学的诗性智慧[J].教育研究，2016(4).

[4]列维-布留尔.原始思维[M].丁由，译.北京：商务印书馆，2014：114.

[5]杨晓.让“身体”回到教学[J].全球教育展望，2015(2).

[6]马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972：16.

[7]吴靖国.诗性智慧与非理性哲学[M].台湾：五南图书出版公司，2004：152-153.

[8]罗洛·梅.爱与意志[M].冯川，译，北京：国际文化出版公司，1987：249、139.

[9]杨晓.通过身体知觉的学习[J].教育发展研究，2015(22).

[10]王策三.教学认识论(修订本)[M].北京：北京师范大学出版社，2002：36.

[11]列宁全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1958：255.

[12]杨晓.知觉教学：身体现象学对教学改革的启示[J].课程·教材·教法，2015(12).

[13]胡敏中.非理性：创造性认识论解读[M].北京：北京师范大学出版社，1998：268.

[14]张浩.认识的另一半：非理性认识论的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010.

[15]克罗齐.美学原理[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，2015.

[16]杜夫海纳.审美经验现象学[M].韩树站，译.北京：文化艺术出版社，1996.

[17]席勒.美育书简[M].徐恒醇，译.北京：中国文联出版公司，1984：60.

[18]列奥纳多·达·芬奇.达·芬奇笔记[M].长沙：湖南科学技术出版社，2015.

[19]李吉林.情感：情境教育理论建构的命脉[J].教育研究，2011(7).

[20]

obert Boostrom.Thinking:The

oundation of Critical and Creative Learning in the Classroom[M].New York:Teachers College Press,2005.