摘要:道德的实践性决定了活动在德育中的重要位置,但是对德育活动的精神追问却始终未得到回答,到底怎样的活动才能教化人的道德。基于阿伦特的行动理念探讨德育活动的性质,可以认识德育活动是一种人的行动实践,谙合行动的主体性、理性与诞生性;以对行动精神的考察来拓宽对德育活动意义的思考,有助于学校德育实践获得新的发展思路,形成新的文化样态。
关 键 词:德育活动 行动 主体性 道德理性
活动是当代德育实践非常重要的模式取向,这在新的品德课程标准中已有明确体现。①当代学校德育极为重视和依赖活动,关于德育活动模式的探讨、德育活动的实践思考也持热不消,但是对德育活动精神的追问却始终未发出。到底什么是“德育活动”,与一般活动有何根本性质上的差异,它怎么才能够说是在教化人的道德。遗漏对德育活动的精神追问,不仅会使得德育活动技术化、形式化,更会导致活动意义的模糊与混乱,以及人在活动之中的无所适从与道德矮化。
一、怎样的活动才能教化人的道德
“活动”的概念非常宽泛,一般多用于三种表达:①指运动,相对于静止来说;②指为达到某种目的而采取的行动,既包括一般门类上的经济活动、政治活动、文化活动等,也包括专为一定目的采取的具体、有计划、有组织的行动;③指灵活、不固定。[1]这里所说的“德育活动”是指那种发生在教育生活中,有特定的背景、主题、内容和过程设计的实践活动,如节日活动、社团活动等,它以育德为主要目的、以学生为主要参与者。
当前教育实践对德育活动存在诸多认识上的错位。比如,一种典型的观点是把德育活动等同义务劳动,像植树、擦栏杆、社区服务等这类服务性活动都被划属到学校德育范围。的确,义务劳动能够生发出育德意义,但是,它从根本上来说是一项劳动实践,并不自然地发挥育德效果。要使义务劳动能够化育人心,就不能止步于完成劳动任务,还必须引导个体对自己的服务行为有意义认识上的提升,这后一步才真正使该活动称之为德育活动。
另一种错位的观念是把德育活动理解为“做”某事,活动就是去践行,或将课程中的道理在现实生活中演练。这一认识基本延续了20世纪初的活动课程理念,活动被视作对学科课程的补充。这就存在两个问题:一是,当活动被看作补充教学而不再具有自己的独特性和独立性时,就在一定程度上否定了其育德的能动性以及在道德知识学习中的作用,看似活动与教学配合实现了知行统一,实际上二者都被置于知行断裂的境地;二是,对活动过程的认识过于窄化,“做”的环节被放大为德育活动的全程,诸如思考、言说、商讨、决策、论辩、倾听、反思等过程都被排除在活动之外,这一简化将在很大程度上破坏活动与人的整体道德发展之间的联系,且事实上,“做”并不比思考、讨论等对人的道德发展产生的影响更重大。
另外两种观念更是与德育相去甚远。一种把德育活动当作游戏与表演,出现了德育娱乐化的倾向。[2]中小学校的德育活动往往会结合儿童喜爱的元素来设计,形式多样、充满创意和趣味,但是这种有趣的极端是走向娱乐,由活动带给儿童的那些快乐往往浮于浅表,没有抵达精神与心灵的深处。另一种观念是把德育活动当作儿童自我生活技术学习,表现为借助活动来强化规范和训练行为。活动中的亲身体验和观察学习能够帮助儿童理解和习得某些道德规范、文明礼仪。但是,一种规范行为存在的合理性必须要有其良好的道德意义作支撑,德育活动若只是行为示范与训练,则又会被限定在行为层面,这将缩窄其可能教育空间,将意义之学降低为行为之学,将人的文化成长、精神成长简化为单一、生硬的技能习得。
除上述外,对德育活动的错位观念还有许多,比如,德育活动是思想教育活动,德育活动是政治学习活动,德育活动是素质拓展活动,等等。这些观念来源于教育现实,也印证了教育实践对德育活动在概念与性质认识上的模糊。自20世纪90年代末,活动开始进入我国德育实践的视域以来,已有研究着重探讨了两个问题:一是,活动模式运用在道德教育中的可行性、合理性,或者说是活动的育德价值;②二是,德育活动的实践操作问题。③当下研究过于关注活动形式、活动操作,而疏漏了对活动的基本理论思考。关于德育活动,实践中的错位观念、认识混乱实际上间接提醒我们需要对这一活动品性作根本上的厘清。
二、德育活动的概念区属与其类行动品性
汉娜·阿伦特在其《人的境况》(Human Condition)中阐述了三种性质的人类活动:劳动(Labor)、工作(Work)和行动(Action),它们分别相应于三种被给定的人类基本境况(the Basic Condition)。劳动相应于“生命本身”,以满足身体的生物性成长为目的;工作对应于人的“世界性”,表现为人对事物世界的创造活动。这二者总体来说都是人朝向于物的过程,作用于物,并以获得物(生产资料或作品)为目的。④但在物的世界中,人实际上生活于人的世界,人生活的重要一维是朝向他人,人的精神、情感、思想都必须在属人的生活世界中得到交流、满足与提升,这种相互朝向的事实造就了生活世界的复数性,“行动相应于这一复数境况而存在”。[3]
对“行动”进行哲学式的思考起于亚里士多德,他从“人具有政治属性(社会属性)”揭示了行动的公共性与目的性。[4]阿伦特秉承前者,却拒绝从人性角度来诠释行动,她在人的生活事实中发现了复数性这一状况,这被认为是看似陈腐却极具哲学式革命的发现。[5]复数性是指众多有差异的主体的共同在场,从而造就一种存在上的复数状况。它蕴含着无限可能,如赋予生活世界以丰富的意义和发展的动力,但它同时也是人类社会的一种遭遇,如何在人们中间展现自身的主体性,如何对待他人的差异,以及如何在差异中去谋取共同生活,行动是应对这一处境所需的理性生活方式与积极生活态度。在阿伦特的阐释中,行动被认为是与言说为一类的公共生活内容,但哈贝马斯更为具体的表述道,“行动”是一种交往行动,是指“使参与者能毫无保留地在交往后意见一致的基础上,使个人行动计划合作化的一切内在活动”。[6]可以说,行动并不局限于某一种特定表现形式,也不是以某一类活动来定义自身,根本来说,它是一种基于公共善和共同生活的理性交往实践。对这种公共善和共同生活的一致认同,是“通过其他人对一种意见的意义的理解来进行的”。[7]所以,由行动所得到的结果不是物,而是决策、共识、思想、道德、价值、精神、历史、文化等这类无所表象却奠基人类意义世界的“事物”。
在阿伦特所说的这三种积极生活形态中,⑤德育活动显然最具有行动品性。这因为:
首先,德育活动在人性定位上与行动是同一的,即都将人的社会性作为其产生的原动力,这里的社会性包含着公共性。虽然阿伦特与亚里士多德切入行动研究的路径不同,但都肯定了这一事实,即行动根源于人的社会属性。人如果只生活于私人领域中,他的独特性将无法获得显现。对独特性的显现不是炫耀与自负,而是主体身份的确认,即人作为一个独特主体的存在事实只能是在社会共同生活中得到确认。所以,亚里士多德说“人在本性上是社会的”,[8]相应于阿伦特所说“无言无行的生活将不再是一种人的生活,因为它已不再活在人们中间”。[9]人为什么需要有道德,以及人为什么要去践行道德,恰恰是人异于动物、谋求共同生活的内在表现。德育活动不同于一般的劳动或工作,它是发生在人与人之间的体现道德价值的公共交往实践。无疑,它是一种公共交往,而不是私人活动,“它是以公共价值为导向,同时以公共利益的丰富为指向的”。[10]此外,对于学习者来说,参与德育活动的过程也是个体道德社会化的过程,个体所习得的道德价值必须要在社会共同生活的过程中得到确认。
其次,德育活动与行动在意义性上有共同的诉求。行动诉求的是社会价值的实现以及个体成员之间共契性的达成,而德育活动也是如此。杜威认为,教育可以引入多种形式的人类活动:劳动、工作、游戏、作业,但引入它们既不是为了模仿社会生活现场,也不是为了让儿童掌握某种技能以备未来生活,而是因为这些事务活动中蕴含着具有社会性质的事实和原理,教育者的职责就是要引导个体去认识这种社会原理和社会价值,譬如,“园艺作业不是为了知识性研究,而是为了了解农业和园艺在人类历史上和现在社会组织中所占的位置”。[11]杜威所说的教育活动实质上已经涉及教育的道德价值问题,一项教育活动的终极意义一定是要对个体价值观念产生影响。但是,为什么教育不能止步于技能训练,而是必须上升到对社会生活和人类历史的了解?因为“教育作为共在世界的一部分,旨在扩大人们共同生活的行动能力”。[12]
所以,德育活动具有行动的品性。但这只是说其应当属于人类行动生活的范畴,它与真正意义上的行动还有一定差距,行动是具有明确社会价值目的的公共交往实践,而德育活动则是以教化为目的,德育活动中的个体公共交往只具有准公共性。然而,相比于完全意义上的行动来说,德育活动又更能体现出行动的精神要义,因为一般的社会行动受制于各种现实因素而在其公共性和目的性实现上大打折扣,而德育活动发生在教育场域,所受到的社会环境限制较小,且本着育德的目的,德育活动会更突出其对人的精神品质的影响。
三、行动精神与德育活动的意义拓思
不同的德育活动具有不同的意义指向,但这所有的德育活动也具有一般意义上的价值要求,以行动精神来构想和思考德育活动的意义空间恰恰是在这一般意义上的拓展,而不是要僭越各类活动特有的育德价值。也就是说,无论这些活动是培养助人品质还是公共场所文明,它们都不能缺少某些维度,比如人的主体性、人的道德理性,以及人的开创性。对德育活动的行动品性的探讨,其价值就在于能够为我们在德育实践中思考这些维度提供新的意义诠释。
(一)德育活动要立足于共同生活来培养个体道德主体性
在道德主体性的培养上,行动理论为我们思考道德主体性提供了一个重要维度,即共同生活的维度。当前德育活动始终停留在个体主体性哲学的视域中,即那种以个体的能动性、自主性、创造性、独特性为主要内容的主体观。⑥这一主体观在解放人性上无疑有巨大的历史意义,但它从根本上来说是一种自在的、唯个人的主体观,极易滑向严重的个人主义和利己主义。把道德主体性置于共同生活的背景中来思考,这种主体性的培养就不能局限在促进参与和能动上,它根本的方面是鼓励承担和共在。承担意味着个体有自发的行动意识和主动的道德责任意识,共在体现在个体对共同生活的认可和对他者的理解上。
德育活动要基于共同生活来培养个体的道德主体性,这要求,首先,道德行动的发出要尽可能基于儿童的自发意识,对于社会生活,儿童并不是漠不关心的,相反,他们有无数的疑问,教育者需要留心儿童自发的道德关注,将其上升为具体的、可探讨的道德问题,生活与德育本就是一体的。其次,教育者要鼓励儿童自己做道德行动的规划师:构想、设计、决策、行动,让其在活动的过程中有主体在场的感觉,让儿童自感作为社会成员所具有的责任感,让他真正成为拥有生活和构想生活的主体。此外,活动的过程还必须重视并发挥学生的复数性存在,鼓励学生倾听、理解他人的不同视角和观点,在共同行动之中内化个体尊重他者、包容差异、理性对话、积极行动等公共生活伦理。在这样的活动过程中,个体获得的将不再是某个结论或共识,而是对生活复杂性的认识、个体作为社会成员的角色意识以及公民商议的正义原理。
(二)德育活动要以道德之思贯穿全程
在道德理性能力的培养上,活动相比于课堂知识学习要有更大的优越性,这是因为,活动中的道德之思更具有动态性和社会关联性,更具有实践性和能动性。阿伦特将这种道德之思称作是“人的内在行动”,但之所以称其为行动,是因为“处于考虑中心的不是自我”,而是“对我们共享的世界和我们归属的共同体应承担的义务”。[13]所以,在德育活动之中引导个体进行的道德之思,要以帮助儿童建立行动与社会价值之间的联系为目的指向,将他者纳入到儿童自己的视野中,建立起儿童个体与他者之间的伦理关联。这一目标的实现不是依靠某个环节的作用,而是必须贯穿于德育活动的全程。
以美国小学一年级"Social Studies"(McGrawHill Companies,2009年版)中"Work and Jobs"这课为例,它的活动主题是"Make a Book about People Work"。活动之初,教师向学生提出了一些问题:人们为什么要工作?劳动者对于社区生活有什么帮助?无偿劳动者都会做些什么?服务工作为什么重要?如果你作为志愿者,会想去做些什么?活动展开包括两个环节:制作与展示。在制作中,教师布置学生:①画出不同工作中的人们;②写出他们的工作名称;③为你的书设计一个封面。在展示中,教师邀请学生来谈一谈你书中这些人所做的工作。课本给出的关于“警察”的示例是:我让城市变得安全,我让人人遵守法律,不要与陌生人交谈,如果你迷路了,来找我,我的电话是911,我会竭尽全力帮助你。
仔细分析这一课例,活动之初的教师提问并不局限于认识工作上,它也在建立起个体关于工作与共同体生活之间的意义联系。随后的两个活动环节看似简单,却能够伸展出不同的育德层次。画与写,较低层次是基本的职业认识,较高层次则是引导儿童回顾与反思生活,构想各居其业者共同生活的场景。展示,较低层次是对工作的内容和社会价值的认识,中间层次是思考具体工作与自己生活的关系,增长社会生活技能,而较高层次则是理解工作负有的职责与职业精神。这一活动的全程都伴随着个体的道德思考,通过一个问题、一个行动,教育者就能够引导个体把道德之思从课堂拓展到真实社会生活之中,从一个思考行动中,个体就有可能认识和体悟到作为公民所具有的身份意义和道德承担。
(三)德育活动要促进人的社会性诞生与开创道德新生活能力的提升
具有行动品性,意味着德育活动还具有培养人的开创能力的潜质,这很少为教育者所重视,但阿伦特强调“教育的本质是诞生”。[14]由行动所促发的这种诞生是一种社会学意义上的诞生,它是个体超越自然生命,开始作为文化和意义的存在者进入共同生活。当个体作为生物存在时,他在类群体中是隐而不显的,只有在关涉文化和意义时,每个人的生命才自成一个独特的意义体系,在共同生活中凸显出来并参与着历史意义的建构。在此来说,人作为“人”真正诞生在这个世界上。行动能够促进人的社会学诞生,这是因为,“去行动意味着去创新、去开始”[15],行动的过程就是个体在不断诞生的过程,这其中既有个体自身的新的诞生,也有新的道德生活的不断开创。
培养个体自新能力和开创新道德生活的能力,要求德育活动必须谨慎“适应生活”的观念,谨慎规则或生活技术学习成为了道德教育的全部内容,而且必须要有对生活的反思和超越意识。那些以道德教化为目的的德育活动实际上正是教育在创造一种新来者与社会接触的契机,它不同于一般意义上的社会接触,后者是自然的、无意识的,而德育活动则是要引导这些社会的新来者在世界之中感受运行的轨迹和产生的摩擦,确认自己的位置和可能的新方向,一个人是在道德实践的过程中真正感知和把握住自己道德生活的方向的。
同时,培养这种启新能力不仅是在具体的德育活动中,它还必须作为一种精神追求融入全部的道德教育之中。无论采用何种形式,或是活动、或是说理、或是辩论、或是濡染,以发展人的精神生命和道德生命为指向的道德教育,都要尽可能地让这些新成员们保有和发展自身的天赋和个性,为他们的成长预留民主、自由的空间;要有“新”的意识和敢于接受“新”的勇气,鼓励个体的质疑精神和批判精神,包括对那些看似真理性的道德观念、道德教育的否定。此外,道德教育还必须要给个体宽广的视域,这一视域既要在空间上达到广延,也要在时间上体现出历久,如此,人的生命才会具有沛然而发的开创力量。
注释:
①《义务教育品德与生活课程标准(2011年版)》中将活动性作为这一课程的基本性质和呈现形态,鼓励教师把活动作为主要的教学形式,寓教育于活动之中;中高年级,活动逐渐发展为具体的道德实践,《品德与社会课程标准(2011年版)》将实践性作为这一阶段课程的基本性质,提倡教师要有效组织适宜的教学活动。
②戚万学和陈桂生在这个问题上思考较为深入。戚万学早年间对德育活动有较为系统的探讨,但其研究基本上是以课程建设的思路来理解活动,主要关注的是活动的作用机制问题,而对德育活动的根本性质少有论述。陈桂生并没有关于德育活动的直接研究,而是在其一些德育主题的文章中有论及德育活动的问题,一方面肯定了活动的价值,另一方面也表达了对德育活动性质的疑问。具体参见:戚万学.活动道德教育模式的理论构想[J].教育研究,1999,(6).戚万学.活动课程:道德教育的主导课程[J].课程·教材·教法,2003,(8).戚万学.德育途径问题的“症结”[J].上海教育科研,2003,(6)。
③这方面研究近年来非常多,大多是经验分享或试验探索,有理论性的思考非常少,时间也比较早,如:但武刚.学校德育活动新探[J].教育研究与实验,1992,(3).但武刚.学校德育活动初探[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1994,(1).但武刚.德育活动课的分类[J].学校党建与思想教育,2000,(1/2)。
④不同于现代大工业生产将劳动与工作的混同,在阿伦特的哲学语义中,工作相当于“制作”。服务性行业看起来好像是以人与人的交往为特点,但却不可以被看作是行动,因为服务关系中的双方准确来说并非平等关系,而是一种经济关系,服务者将自己作为生产工具,通过提供服务获得生活资料。
⑤古希腊哲学认为在世间的所有生活形式中,唯有沉思生活是真正自由的生活方式,因为此时一个人可以完全摆脱生存必要性及其所处的关系。阿伦特对此并不赞同,她试图正名在世的劳动生活、制作生活以及公共政治生活都是积极生活的重要方面,它们既不高于、也不低于沉思生活的主要关切。在《人的境况》一书中,阿伦特集中讨论了劳动、工作和行动,在《精神生活·思维》一书中,她关注了人的沉思的生活。
⑥自20世纪80年代起,我国教育研究领域兴起了有关教育主体和主体性教育的研究,起初是对教学中主客体关系问题的讨论,进而上升至整个教育思想的革命。对于主体性的这种观念一直在研究领域中占主导,主要研究可参见:黄崴.主体性教育理论:时代的教育哲学[J].教育研究,2002,(4).严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).张传燧.教育的主体与主体性教育散论[J].教师教育研究,2005,(5),等。
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