摘要：改革“要让人民群众有更多获得感”的思想，是习近平总书记“以人民为中心”治国理政新思想新理念的集中体现和形象化表达，这一思想为深化教育领域改革提供了一个共识性认识和切实的方法论。在新的历史时期和新起点上，进一步明确了谁是教育改革的主体、谁是改革的受益者、谁来推动改革的基本问题。本研究辨析了“获得感”思想的内涵，明确以“获得感”思想为指导的教育改革的内在逻辑，提出教育改革必须坚持人民主体论思想，落实新发展理念，优化政策过程，完善制度安排，创新改革路径和模式，逐步提升人民群众教育改革的“获得感”，努力办好人民满意的教育。

 

 

关 键 词：“获得感”思想  教育改革  制度安排  路径选择  the idea of “acquisition”  educational reform  institutional arrangement  path choice 

 

       2015年2月27日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上首次提出了“让人民群众有更多获得感”的重要思想，“获得感”这一生动活泼新鲜有力的话语迅速成为社会流行词。“获得感”思想是习近平总书记人民主体论执政理念的集中体现和形象化表达。在理论逻辑上与“让发展成果更多更公平惠及全体人民”的全面深化改革的总目标高度统一，从而成为全面深化改革思想体系的重要组成部分，是具有战略意义的指导思想。

       “获得感”思想是在我国发展进入新阶段，改革进入攻坚期和深水区，在全面深化改革实施阶段提出的。这就意味着这一重要思想必然蕴含着明确而强烈的问题意识，是对当前改革发展重大理论问题和现实问题的反思与总结，为推进攻坚期、深水区特殊阶段的改革提供理念、方向和思想方法的指引，并为全面深化改革提供了认识论和方法论。

       教育领域综合改革是全面深化改革的重要组成部分，“获得感”思想对于深化教育改革具有重要的指导意义。深刻理解“获得感”思想的丰富内涵，在教育改革发展中贯彻以人民为中心的思想，逐步提升人民群众的教育“获得感”，是实现“办好人民满意的教育”的总目标的必由之路。

       一、从教育改革发展的新阶段来理解“获得感”思想的深刻内涵

       “让人民群众有更多获得感”的重要思想蕴含着丰富的内容，有着明确的问题指向和政策内涵，必须从当前所处的教育改革发展新阶段的特点来把握其深刻含义。

       (一)“获得感”思想是“努力办好人民满意的教育”目标的深化和具体化表述

       任何改革都包含三个基本问题，也是改革的三个基本构成要素，即目标、路径和动力来源。在教育改革的目标层面，“获得感”思想是对“努力办好人民满意的教育”教育改革发展总目标的细化和具体化。

       党的十八大报告中将“努力办好人民满意的教育”作为统领教育事业发展的总目标和总任务。“努力办好人民满意的教育”也成为深化教育领域综合改革的总目标、总任务、总要求和最高价值判断标准。[1]以人民群众的“获得感”为教育改革发展的指导思想在价值目标和价值取向上与“努力办好人民满意的教育”内在是高度统一的，共同反映了“人民性”这一社会主义教育的根本价值属性。改革发展的根本价值目标是人民，是为了实现人民群众的根本利益，为了促进人的全面发展。

       与“努力办好人民满意的教育”总目标、总任务相比较，“获得感”思想进一步对“人民满意”的内容予以明确化。“获得感”是一种主体的实现欲求之后的主观感受和情感反应。它所表达的是人们的一种内在的精神状态，属于积极的心理状态。内心能否有“获得感”，既与外部的社会经济利益和生活状态有着密切关系，也与个体的道德素养和价值追求息息相关。换言之，“获得感”中“获得”的内容既关乎物质层面的利益问题，也包含精神层面价值、尊严和权利的实现等问题。“获得感”还包含时间和空间两个维度上的意义，在时间上，人民不仅对当下的“获得”关注，还有对“美好生活的向往”，期待持续性的“获得”；在空间上，在某种意义上，“获得感”是比较的结果，所以机会、规则的公平对“获得感”有直接影响。

       “获得感”思想的核心在于强调主体在改革发展中要有实际的“获得”，其落脚点在情绪反应的“感”上。即客观上必须是实际的占有和获得了某种利益，同时，在主观上人们还要有对这种利益实现的认可需要满足之后的认同。“获得感”思想的提出本身就有一个不言自明的前提，即既往改革过程中，人民群众没有实实在在的获得，甚至还产生了剥夺感。

       作为教育改革发展的总目标的“努力办好人民满意的教育”，在教育改革发展目标体系中，属于对教育改革发展的大方向的陈述，是未来设想要实现的美好愿景。在实践中，一方面，由于人们对于改革发展的目标体系及发展阶段性往往没有加以区分，对作为愿景目标的“努力办好人民满意的教育”会出现“超前论”和“完全理想化”的判断。[2]而另一方面，某些地方政府对于这一价值标准也存在贴标签现象，“常常被加以过于实用主义的、近乎六经注我式的解读”，“模糊了这一价值追求的真实意涵”。[3]

       “获得感”思想则将“努力办好人民满意的教育”总目标分解而表现为过程化、阶段化，实现了过程与目标的统一。这就意味着教育改革发展不仅仅停留在愿景牵引和理念宣示阶段，要从宏大愿景转向“微愿景”，真正通过改革，落实促进公平的价值目标，满足人民群众对教育的现实需求。换言之，不是未来的美好愿景“让我满意”，而是现实中因为“我获得”，“我才满意”，这就使得改革目标更明确，改革方案更富有操作性。

       (二)“获得感”思想明确了教育综合改革方法论

       改革方法论是指导改革进行的一套系统方法，要解决的核心问题是如何改革的问题。“获得感”思想是在新一轮改革中提出来的。与20世纪八九十年代的改革相比，教育改革面临的环境、形势和面对的问题都发生了很大变化。经济发展进入新常态，转型期社会利益关系的调整，社会利益关系主体多样化、利益差别扩大化、利益矛盾复杂化的局面日益显著。

       从教育领域自身来看，在经历了跨越式发展之后，教育改革的任务和改革的矛盾关系都发生了变化。改革面对的问题既有渐进性改革逐渐累积的矛盾和难题，又交织叠加着新时期产生的新问题。因此，教育改革过程中出现了“不会改”、“不敢改”的现象。[4]

       如何推进改革呢?习近平总书记在阐述“获得感”思想时明确指出，“要科学统筹各项改革任务”，“突出重点，对准焦距，找准穴位，击中要害，推出一批能叫得响、立得住、群众认可的硬招实招”，要“处理好改革‘最先一公里’和‘最后一公里’的关系，突破‘中梗阻’，防止不作为，把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多获得感”，“要关注群众多方面、多层次需求，创新方式方法，多用善用会用、多予少取、放活普惠的办法推进改革，多谋民生之利、多解民生之忧”。这就明确回答了深化改革过程中如何推进的方法论问题。

       这一改革方法论内在的逻辑十分清晰，改革的成功取决于最广大人民群众的支持和拥护，只有通过改革增进人民的福祉，使得人民在改革过程中有“获得感”，人民群众才能积极参与改革支持改革。因此，谋民生之利、解决民生之忧就是改革推进的突破口。

       巴里·诺顿的研究指出，中国改革进入新阶段，“牵一发而动全身”的突破口并不存在。做出可信的改革承诺，是启动改革进程的关键。[5]“获得感”思想不仅使得改革的承诺更加“可信”，并且以此贯穿于改革的顶层设计，到启动再到成果的全过程，并为其提供了方法论指导。

       迈克尔·富兰在梳理了国际教育变革的历程后提出，“出路并不是爬过山头把更多的革新和改革引进教育系统。我们需要一张不同的处方，以便抓住问题的核心或者说到达另一个山头。一句话，我们对教育变革需要有一个新的思维方式”。[6]“获得感”思想正是提供了推进教育改革的新的思维方式。

       在教育改革中贯彻“获得感”思想，强调的正是回到人民的立场，从群众的现实教育需求和遇到的突出教育问题出发，推进改革。通过改革给予人民群众可观察、可感知、可体验的实际教育获得，并且从程序上确保最广大的人民群众有可持续的教育“获得感”。这就为打破前一轮改革形成的路径依赖，解决新阶段教育领域错综复杂的利益关系，提出了富有针对性和现实性的方法论指导。

       (三)“获得感”思想是教育改革的新动力机制

       在第一轮改革过程中，教育改革更多地回应国家和经济发展的需求，服务于经济体制改革。动力来自于政府行政主导，通过自上而下的渐进式方式推进。进入新一轮教育改革，面临的最大的问题是人民群众对改革的信心不足，对教育改革的信心不足，源于对权力高度集中、官本位的教育体制中，改革动力明显不足的深切认识。[7]

       教育改革的动力从何而来?马克思指出，人民为之奋斗的一切，都同他们的利益有关。人民对利益的追求构成了发展的动力。改革实质上是利益关系和利益格局调整的过程。经过了人人受益的帕累托改进式的第一轮教育改革之后，教育领域已经形成了稳固的利益格局。而在这个利益格局中，人民群众的利益没有得到很好的满足，教育不公平成为人民群众最不满意的问题。

       新一轮的改革从性质上看，是对前一阶段改革的再改革，要求对教育改革发展的目标和意义进行重新定位，重新认识谁是改革的主体、谁是改革的受益者、谁来推动改革的基本问题，并以此重新建立起深化改革的共识，凝聚起改革的动力。习近平总书记明确指出，“改革为了群众、改革依靠群众、改革让群众受益”，“要坚持把实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益作为推进改革的出发点和落脚点，让发展成果更多更公平惠及全体人民，唯有如此改革才能大有作为”。

       承认群众是改革的主体，这也意味着教育改革不仅仅是政府一方的事情，不是政府“供”以满足群众“需”的单向过程。而应该是作为群众一方的社会“共同为改革想招、一起为改革发力”，同样享有改革参与的权利，积极参与改革的过程。事实上，正如一项国际教育改革的比较研究中指出的，“在许多情况下，决策者发现了一个特定的选项很满意，而教育的消费者(学生和家长们)却对其不满意。当对一个特定政策的需求不存在时，或者在提出政策选项过程中没有教育消费者参与的时候，这项政策就注定要失败”。[8]

       因此，应由改革中群众教育获得感为出发点，唤起人民群众参与和支持教育改革的积极性创造性，将“自上而下”的改革与“自下而上”有效结合起来，汇聚起最广泛的改革共识，形成全社会参与教育改革，关注教育发展的良好社会生态，从而为教育改革的推进奠定坚实的群众基础，提供源源不断的动力，开辟出走向“人民满意的教育”发展目标的道路。

       二、基于“获得感”思想的教育改革政策与制度

       改革表现为政策过程，根本上则是制度变迁。教育改革发展要贯彻“获得感”思想，需要从政策范式变革和制度安排两个层面推进。

       (一)“获得感”思想要求对教育改革政策范式改革

       教育改革政策范式的转变，表现在政策制定的主体与价值取向、政策问题界定、议程设置、政策工具等全面的改革转型。

       1.“获得感”思想要求教育改革政策的价值取向要立足于教育民生观

       改革主要通过公共政策来调整利益关系，改革政策的设计制定必然首先涉及价值判断和价值选择问题。习近平总书记指出，“我们党和政府做一切工作出发点、落脚点都是让人民过上好日子”。以“获得感”思想为指导的教育公共政策，其制定和实施必须从“民生”的视角着眼，这是指导教育政策制定和实施最基本的价值导向。

       改革开放以来，我国教育政策在伦理取向上存在着多种偏向，表现之一就是“体现了强烈的国家主义倾向。这种倾向在价值上表现为对个人权利、个人需要和个人教育选择的忽视”。[9]贯彻“获得感”思想，就要求教育改革政策立足于教育发展的民生观，实现教育服务经济社会发展与服务人民群众享受“更好的教育”的和谐统一。由此，基于“获得感”思想的教育改革的基本逻辑是，通过“努力让13亿人民享有更好更公平的教育，获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力”。

       教育政策的制定过程也是一个价值选择的过程。长期以来，我国教育政策在处理公平与质量、效率等之间的关系问题上，常常呈现出钟摆式变动的状态，效率与公平、公平与质量，在某种程度上似乎成为教育政策价值选择中的零和游戏。应该看到，效率与公平问题是特定时期，教育资源有限情况下凸显出来的矛盾问题，在教育发展新的时期，应超越这对矛盾来看问题。

       习近平总书记指出，要“努力实现更高质量、更有效率、更加公平、更加可持续的发展”的发展思想，教育改革发展要在这“四个更”思想下思考问题。北京教育改革中提出了“双增量”的概念，通过实现“质量”、“数量”共同提升，以增强群众在教育改革中“实际获得”。北京市教育改革的案例表明，在深化改革中，政府应主动承担改革责任、承担改革成本，并通过统筹各类优质教育资源，充分实现教育公平与质量协同发展，有效提升人民群众教育“获得感”。这一改革路径是贯彻习近平总书记教育民生观的具体体现。

       2.“获得感”思想要求教育改革政策必须坚持“问题导向”

       人民群众、教育利益相关者只有在改革过程中解决了实际问题，才能有实际获得，也才能有“获得感”的产生，这就要求改革政策必须坚持“问题导向”。实践中，我国公共教育政策的制定通常有问题导向和理想导向两种类型。[10]当然，理想导向与问题导向并非简单对立，理想导向同样也是基于问题而来的，所不同的是谁的“问题”、谁来认定“问题”。理想导向的政策制定更多地体现了政府或政策精英所认定到的教育问题，而不一定是人民群众遇到的关系切身利益的教育问题。诸如高等教育“985工程”政策的制定实施。

       贯彻“获得感”思想的教育改革，要求进入改革政策议程的教育问题，首先应该是群众身边遇到的现实的、群众迫切要求解决的教育问题。将这些问题纳入政府政策议程，进而形成可操作性的政策方案，推动问题解决，而不能是“上级部门的行政命令、长官意志或者是个人私利作为形成政策方案的根本依据”。[11]这也是以“获得感”思想为指导的教育综合改革方法论的应有之义。

       人民群众是一个整体观念，现实中的人民群众是“具体的个人”，不同人、不同利益群体关切的问题不尽相同，对教育改革政策有不同的诉求。如何兼顾这些诸多的不同诉求是需要考虑的问题。换言之，如果对现实中存在的教育问题进行排序，哪些教育问题应该首先进入改革者的视野?对此，习近平总书记明确提出了要寻求“最大公约数”的思想。教育改革政策中的“最大公约数”在现实中表现出来的是各方普遍和共同认定的矛盾和问题，其实质则是各方利益博弈的均衡点。哪些教育问题是群众最为关切的问题，是影响最大多数群众利益的问题，就是改革要解决的问题。

       问题导向的教育改革，其关键在于识别和判断实质性教育问题。对于问题的识别和判断不清晰，停留在就事论事的表面，采取的政策措施自然就不能正确解决问题。这就需要政策制定过程中对问题系统分析和论证，说到底是提升政策制定科学性的问题。例如，以往解决群众关注的教育热点问题，比如择校问题的治理。择校问题的根本原因在于教育资源不均衡。如果停留在严格禁止和控制的层面，择校问题则难以彻底遏制。同时也要看到，利益多元化的冲突与协调，也对利益平衡机制的建立提出了新要求。

       3.“获得感”思想要求改革政策要进行系统性设计，统筹资源整体性推进

       “获得感”思想所强调的是人民群众在改革发展中有普遍与可持续的获得。在各地推出的教育改革举措中，常常强调“组合拳”的运用。所谓改革中的“组合拳”，一般而言，重点强调多措并举，综合运用行政、法律、政策等多种手段或工具推进改革。这对于解决现实的群众不满意的教育问题通常有立竿见影的效果。

       但是，以这种“组合拳”方式推进改革，常会带有运动式治理的痕迹，日益显现出政策不稳定和碎片化的弊端。而且从实践效果来看，这种运动式方式的改革，解决问题的同时往往也造成其他问题的产生。例如，涉及基础教育改革的减负、择校、教师流动等政策，如果缺少教育系统的整体改革，以及配套支持系统的改革跟进，表面上看似较快地解决了一部分教育利益相关者关切的利益问题，由于政策自身存在着短期性和临时性的特点，这种利益获得很难持续和固化。

       习近平总书记指出，改革要更加注重系统性、整体性、协同性。以民生为出发点的教育改革政策的设计和运行的机制，尤其是要强调系统设计、整体推进。这是教育民生的特殊性和既往相关政策存在的突出问题所决定的。现实中，教育领域诸如流动人口子女入学和升学问题、“普九”等，都是直接涉及民众教育获得感的问题。由于相关中央政策与地方政策、内部政策与外部政策多有冲突，加之中央与地方财权事权分配存在的体制性问题，容易出现“中央请客、地方买单”的现象，地方也只好以“上有政策、下有对策”来应对，导致这些问题的解决受到很多制约。

       按照系统改革的思想，要以系统思维对教育改革政策的系统设计规划，注重从全局和整体视角上解决具体问题，并以具体问题的解决，倒推和联动整体的系统性变革。在北京市推进基础教育综合改革中，注重整体推进教育内部的政策系统和外部政策系统协同改革，从入学方式、学习方式、考试内容、招生制度、资源配置等整体推进、综合施策，保证了各项措施的相互配合相互协调，形成了系统化整体推进的态势。

       (二)贯彻“获得感”思想的教育改革需要“更有效的制度安排”

       “十三五”规划明确指出，提升群众的“获得感”，要有“更有效的制度安排”。所谓制度安排，“是支配经济单位之间可能合作与竞争的方式，是制度的具体化”。[12]有效的制度安排可以确保教育改革中公众教育获得的可预期、可持续。按照“获得感”思想的要求，当前在教育改革中应特别强调在如下两个方面做出“更有效的制度安排”。

       1.加快办学体制改革，构建政府、社会和学校新型关系

       在一定意义上讲，提升群众教育“获得感”的最大难题是群众主体范围的广泛性和需求的多元化。因此，如何最大可能地提供可选择性、多样化的教育就成为解决问题的关键。有观点认为，“如果我们教育的发展目标仅仅是向家长和社会提供相同品质的学校而不是提供多元的教育选择机会，那么无论我们多么努力，可能都永远无法摆脱家长和社会的抱怨”。[13]

       改革开放以来，随着市场化改革，适应民众多样化教育需求的现实，作为公共物品的教育逐渐由政府单一主体的供给转向政府、社会和企业多主体供给模式，多元办学体制逐步形成。

       在公立学校系统，各地在改革中探索出了一系列满足民众多样化教育需求成功的经验。例如，上海较早就探索委托管理模式，成都则通过政府购买服务改进公共教育资源的供给方式。北京提出“教育供给应关注学生的实际获得”的理念，政府以增加优质教育资源和新纪元服务产品为切入点，统筹教育资源配置，尽可能为学生提供资助、可选择的教育消费模式。[14]相比较而言，民办教育方面总体上则“发展得不理想”，究其原因主要在于“仅仅把民办教育看成是公办教育的补充，而是要充分认识到在动员社会资源、提供选择机会和激发教育活力等多方面的重要作用”。[15]

       因此，在发挥政府在保公平保基础中的主导作用、保证政府财政增量供给的同时，抓好供给侧结构性改革，落实好《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求，加快办学体制改革，采取多渠道增加教育资源总量的投入方式，通过税收减免、政策引导等措施，鼓励和引导社会资本其他渠道投资教育，建立政府、各类社会教育投资主体协同、互补投资教育的新体制机制。促进教育的可选择性和个别化，满足群众对教育的多元化需求，形成良性的教育生态。

       办学体制改革的关键是政府简政放权，要向学校放权。因为说到底，在教育领域学生是教育服务的最终体验者，是教育“获得感”的直接感受者和最大受益者。提供教育“获得感”的不仅是政府，学校校长、教师同样是教育“获得感”的提供者，并且更为直接、有效。真正使学生在教育中获得的“爱、尊重、承认、陪伴、宽容等关怀，不可能作为公共资源由政府随意配置，只有通过教育系统内部持续性的变革并从而扩大校长的自主权、教师的自主权和学生的自由精神来实现”。[16]因此，可以说落实好学校办学自主权、提倡教育家办学，是提升教育“获得感”应然的要求。

       2.建立和完善有效的多元利益关系表达和博弈的制度化安排

       在以“获得感”为目标的深化教育领域综合改革阶段，更有效的制度安排内在指向于政府要适应深化改革新阶段，教育领域多元主体参与的新局面，按照实现教育治理体系和治理能力现代化的改革总目标，建立起科学有效的多元利益关系表达和博弈的制度化安排，改变业已形成的“内部人改革”模式。

       从我国政策过程的实践来看，虽然社会参与始终是政策强调的问题，但是公共决策体制中缺乏相应公众参与决策的制度化、程序化和规范化的安排。教育公共政策过程呈现出相对封闭的特征，回应教育利益相关者利益诉求的有效机制不完善，公众的教育需求难以直接迅捷地进入决策系统，由此导致政策过程对教育利益相关者利益诉求的有效回应机制不足。

       原上海市教委副主任尹后庆指出，要办让老百姓满意的教育，一定要让老百姓参与，否则永远不满意。[17]联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》一书在总结了各国的改革实践后指出，“有助于教育改革成功的三个主要方面：一是当地社区，尤其是家长、校长和教师；二是公共当局；三是国际社会”，“改革在一定程度上获得成功的国家都是鼓励当地社区、家长和教师果敢地参与”。[18]

       从上海基础教育改革成功的实践来看，主要做好了两方面的制度创新，一是让专业性社会机构提供专业性服务；二是让家长参与学校教育。人民群众参与教育改革政策过程，还包括健全和完善评价改革的制度安排，评价权不应该在教育行政部门自身，而应该是教育的消费者群体，并且只有把“最终评价权交给教育消费者的学生、家长及用人单位，并将评价结果作为改进教育的基本参考，从而使教育改革和发展得到最广泛的民间信赖”。[19]

       建立起科学有效的多元利益关系表达和博弈的制度化安排，引导人民群众制度化参与改革，也就是习近平总书记强调的“引导广大干部群众共同为改革想招、一起为改革发力”。“想招”、“发力”表现为公众作为治理主体的知情权、参与权、监督权等权利的切实实现。这是群众教育“获得感”持续稳定实现的关键环节，也是中国社会主义民主政治体系中协商民主制度的内在要求。

       三、提升教育“获得感”的改革之对策与策略

       “获得感”思想是具有方法论意义的教育改革指导思想，内在蕴含着教育改革的具体策略和方法。深化教育领域改革以来，各地出现的“不会改”、“改不动”而表现为拖延改革的现象，既与新阶段矛盾的特殊性有关，又有在策略方面不足的原因。从教育领域综合改革的基本特征及地方实践来看，在旨在提升教育“获得感”的改革中，有以下具体方法与策略值得思考和借鉴。

       (一)找准教育改革的顺序：从解决好人民群众普遍关心的突出问题入手

       按照深化教育领域综合改革系统设计、整体推进、重点突破、试点先行的路径，各地各部门在执行时对于哪些是需要突破的重点，则会因各地的实际情况有所不同。换言之，面上的重点不一定是地方的重点难点，地方与地方之间也有用什么方法完成“规定动作”，做好“自选动作”的问题。尤其是进入深化教育领域综合改革阶段，容易改的已经改了，先易后难的改革路径难以继续，改革从哪里入手是我们面临的关键问题。这就需要思考改革的顺序问题。

       习近平总书记明确指出，改革要“从解决好人民群众普遍关心的突出问题入手”，“做到老百姓关心什么、期盼什么，改革就要抓住什么、推进什么”。所谓人民群众“普遍关心”，是指有着广泛群众共识的问题。“突出问题”，就是要认清的矛盾的主要方面，找到诸多问题中的最主要的问题。

       “人民群众普遍关心的突出问题”就是改革顺序中的优先项，也是改革的破题之处，是改革的突破口。从教育综合改革的实践来看，国家层面以考试招生制度为突破口，北京即以推进义务教育阶段就近入学改革为突破口，很好地把握了改革的次序问题。

       “从解决好人民群众普遍关心的突出问题入手”推进改革，必须要避免实施短期见效的政策的弊端，重点要把握好两点：一是改革的方向是明确而有价值指向的，不是应急性的表面文章，是改革总目标的有机组成；二是改革措施要注重系统关联性，每一项改革都为下一步改革创造条件。而不是改了老问题，来了新问题。吴敬琏提出了“最小一揽子改革”的方法原则，提倡通过“一揽子”推进，实现系统性改善。

       (二)抓好教育改革推进方式：真刀真枪推进改革

       深化教育领域综合改革阶段，涉及教育领域业已形成的复杂的利益格局和利益关系调整，需要改革者攻坚克难的决心和勇气。正如习近平总书记指出的，要“以更大的政治勇气和智慧深化改革”，“要真刀真枪推进改革”。

       在既往的教育改革中，在涉及提升人民群众教育“获得感”的领域，往往存在政策执行力不足的“缩水”的问题。之所以出现这种情况，个中原因复杂，但反映出来的就是改革措施的落实不力。“要真刀真枪推进改革”是对改革政策的落实问题提出的要求。经济学家李稻葵提出，改革应该学反腐，一竿子到底。“真刀真枪推进改革”就是要将改革措施彻底地推进。

       一竿子到底推进教育改革，不是单纯靠行政权力的扩张来实现，尤其是不能单纯依靠教育行政部门的力量，而必须是通过提高改革的共识度和一系列机制来实现。一是在改革共识方面，要将提升人民群众的教育“获得感”作为教育改革的共识。二是强化省级政府作为公共教育服务提供主体的责任，推进省级政府教育统筹改革必须建立有权力、有资源、有班子的领导机构。三是建立和完善教育标准化体系，实施标准管理。构建“第三方教育评估监测”制度体系，健全机制。无论是改革进展，还是教育发展的质量，都要通过教育督导等第三方评估来呈现结果，增强客观性、可信度。四是健全和完善重大教育改革的听证制度。落实好教师、家长和学生民主参与的机制。既为改革推进提供动力，也倒逼既得利益者让利。

       (三)增强教育改革的可感知性，实施预期管理：让群众得到看得见、摸得着的实惠

       人民群众的教育“获得感”既有客观性又有主观性，习近平总书记提出，要“让群众得到看得见、摸得着的实惠”。因此，提升教育改革发展的“获得感”，必须增强改革发展成果的可感知性，并建立和实施预期管理机制，将“获得感”目标变的可接受、可预期。

       在增强改革的感知性方面，具体着力点在三个方面：一是增强教育改革目标的清晰度。改革发展既要有总的目标和设计，又要有明确的分解性阶段性目标。要有明确的施工图、时间表，接受群众监督。二是增强教育改革政策和措施的透明性。三是教育改革要引入“用户体验”概念。教育服务的优质与否需由用户的切身体验来验证，良好的用户体验来自于改革设计者以用户需求为导向，也来自于民众在与教育行政机构制度化交互参与改革的过程。

       预期管理作为引导和调节社会预期的现代治理技术，在实践中可以有效降低政策风险，提升政策实施绩效。在发展的新阶段，公众对教育的期望值越来越高，甚至超前于发展水平，政策运行的风险进一步加大。因此，推进的教育综合改革过程中，政府要引入预期管理机制和模式，综合利用和发挥好教育智库及传媒的作用，通过政策解读、互动交流等方式，及时回应公众关切的热点问题，使公众更好地理解政策及改革举措，引导公众形成合理的心理预期，提高对改革政策的接受度，使得群众的教育“获得感”更理性合理，可接受。

       人民群众的教育“获得感”是一种良好的情感体验，作为教育改革发展的评判标准，“获得感”的获得建立在人民群众在改革发展中实际利益的满足基础之上，其内容可以量化、可衡量，评判的主体在于接受服务一方的公众主体。作为方法论，“获得感”思想为教育改革提供了突破“深水区”改革的路径，就是回到以人民为中心的基点上，发挥人民的改革积极性、主动性和创造性。作为教育改革的目标，进一步明确了教育改革发展的价值方向和改革所承载的历史内容。因此，“获得感”思想的提出，从逻辑上昭示着教育改革发展最终必然要集中到一点，即是实现“使全体人民在共建共享发展中有更多获得感”。

 

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