摘要：人既是教化的对象，也是教化的主体。因而，教化与接受教化是人之为人的基础和保证，更是人的责任和使命。教化关涉人的存在，是一个历史性的概念。对教化历史的廓清将有助于我们对教化的深入理解，同时教化本身也要求我们必须严肃地对待我们自身的历史性。今天，尽管什么是正确的、什么是真实的对于教化并非不重要，我们最应该关注的却是如何通过教化改变人的思维和意识，使其具有主观情感的形式和力量，导引进而滋润着人自身的行为，渐成为一种自觉自然的状态、习惯和教养，真正臻于“兴于诗，立于礼，成于乐”的境界。
关 键 词：教化 旨趣 问题 认识论 cultivation purport problems epistemology
[中图分类号]G 42
[文献标识码]A
[文章编号]1001-9162(2017)01-0114-07
人不是孤立的存在，这不仅是因为人的未完成性，更是因为人在本质上乃是社会关系的总和。人的未完成性意味着教化的可能性，人的社会性则意味着教化的必要性。因而，无论是为了个体的成长与发展，还是为了社会的秩序与和谐，人都是需要教化的。“人之有道也，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。”教化是人的一种责任，也是人的一种义务，只有通过教化，人才能远离禽兽，或使人为善的可能性存养而扩充，或使人化性起伪，回归到人的本质属性，才能使“人人亲其亲，长其长，而天下太平”。
一、教化的涵义与旨趣
我国一直以“礼仪之邦”而著称于世。古代先贤素来认为，“礼”是人之为人的真正特点，是人与禽兽的根本分野，是人类文明的秩序。“凡人之所以为人者，礼义也。礼义之始，在于正容体、齐颜色、顺辞令。容体正、颜色齐、辞令顺，然后礼义备，以正君臣，亲父子，和长幼。君臣正，父子亲，长幼顺，而后礼义立。”如果人人礼义并举，社会则和谐安定。所以，习礼一直是我国古代教化的主要内容。所谓“礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也，是以先王隆之也。”然而，礼毕竟是一种普遍性的社会规范，若为任性的个体所恭顺践履，就不能仅仅靠外在的强制，而必须辅之以乐于接纳的方式。“言而履之，礼也；行而乐之，乐也。”由于“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物也”，教化之施就必须礼乐并行。荀子云：“君子以钟鼓道志，以琴瑟乐心。动以干戚，饰以羽旄，从以磬管。故其清明象天，其广大象地，其俯仰周旋有似于四时。故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。故曰：乐者乐也，君子乐得其道，小人乐得其欲。以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则惑而不乐。故乐者，所以道乐也。金石丝竹，所以道德也。乐行而民乡方矣。”[1](P337)只有礼乐相济，礼宜乐和，才能使人诚于中而形于外，从善如流，徙善远罪，而“就人道之正”。如果邪恶既形，以律法止之，则异趣于教化。正是因为教化所具有的这种功能，教化遂为我国古代社会圣明君王和贤臣良相治国安邦的一种政治方略。教化不行，则政令不从。在董仲舒看来：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。”[2](P503)这样，教化就常被认为是政治教化。由于教化的主要内容是习礼，而礼被认为属于道德的范畴，教化又常被等同于道德教化。可是，如果我们用政治教化或道德教化来替代教化，就遮蔽了对教化本身的理解。因为将教化等同于政治教化，很容易排斥道德的相对独立性，或者只是把道德看作某种手段，甚至把教化简约为一种政治意图；而将教化等同于道德教化，又很容易忽视道德的政治规限，偏执于人的内在精神的提升，从而陷入一种理想主义的窠臼。更何况，政治与道德之间又具有十分微妙的关系。一般说来，古代社会的政治理想总是与道德教化天然地联系在一起，而道德教化是政治社会化的根本途径，它以道德理想作为政治统治目的，以道德规范作为政治行为准则，以道德化育作为政治统治手段，以道德规范下的人际关系作为社会政治秩序，以道德力量作为巩固政治统治的精神支柱。[3]当然，教化可以是政治教化，也可以是道德教化，但政治教化或道德教化并不是教化本身，也不应以此来取代对教化本身的理解。
教，许慎《说文解字》解释为：“上所施，下所效也。”然而，“教”未必取得“化”的效果，达到化民成俗的境界。孔子将六艺作为教化之具，也深知六艺之失。温文敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁净精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。问题在于，《诗》之失愚，《书》之失诬，《乐》之失奢，《易》之失贼，《礼》之失烦，《春秋》之失乱。只有祛除这些缺陷，六艺之施才有可能教而化之。“渐也，顺也，靡也，久也，服也，习也，谓之化。”王先谦在《荀子集解》中曰“化谓迁善也”，“驯至于善谓之化”。可见，化不仅是一种状态，更是一种境界，教是化的手段，化是教的鹄的。所谓教化，便是以善的内容，通过各种途径和方法，使人在不知不觉的环境或氛围中，“绝恶于未萌”，远罪迁善，培育良好的风俗习惯，形成和谐的社会秩序。毋庸置疑，善是一种普遍性的状态，尽管善的内容因时代的不同而有差异。以善养人，就是用善的这种普遍性来规制人的任意的直接性，使其精神日臻完善，真正成为自由的主体。“若夫教者，漂然若秋云之远，动人心之悲；蔼然若夏之静云，乃及人之体；穹然若皓月之静，动人心以怨；荡荡若流水，使人思之……”[4](P12)这正是我国古代教化实行礼乐并举的重要原因。尽管如此，这种对教化的理解依然存有鲜明的工具论色彩，极容易消解教化本身的道德内涵，导致政治绑架道德现象的发生。
在西方，教化一词产生于中世纪的宗教神秘主义，原意是指使人性通过不断的精神转变达到神性的完满。欧洲启蒙运动将人们从宗教神学中解放出来，教化一词的含义随之发生了转变。在赫尔德尔那里，教化是指人通过对自身的精神培植达到人类的完满。“大自然一步一步地抛弃低劣的东西，培植与之相反的精神事实，把美好的东西引导得更加美好，并且我们从她那艺匠的手里可以希望，我们人道的幼蕾在那种未来的存在之中将成为固有的，真正的，神圣的人类形态。”[5](P40)黑格尔认为，人之为人就在于它脱离了直接性而不断趋向普遍性，从而不断使人从“所是的人”变为“应是的人”，使个体的人从特殊精神逐步过渡到普遍精神，使人受到教化。一个人如果沉湎于其个别性，看不见普遍性，任凭自己无节制无分寸的盲目冲动，无异于禽兽，那就说明他没有受到教化。“动物不需要教养，因为它天生就是它应该是的东西，它只是一种天然的存在者。但人必须使自己的两方面协调起来，使自己的个别性方面符合自己的理性方面或者使后者成为主宰的方面。”[6](P350)人类社会中尽管有反人性的现象，但这并不否定人类文明对人自身的教化来说是普遍必要的，文明、文化、教养正是人本质的表现。伽达默尔指出：“教化作为向普遍性的提升，乃是人类的一项使命。它要求为了普遍性而舍弃特殊性，但是舍弃特殊性乃是否定性的，即对欲望的抑制，以及由此摆脱欲望对象和自由地驾驭对象的客观性。”[7](P15)在这里，教化被理解为人由本性向人性的提升，是人不断形塑自我的活动，是人通过对自己的精神改造使自己真正成为一个人的活动，因而教化不是外在的强迫和钳制。显然，这种对教化的理解把握了个体在教化过程中的主体地位，突显了人的精神尤其是内在德性的养育，确立了教化的本体论价值。
教化的本体价值无疑是其工具价值的基础，教化的工具价值则是其本体价值的应用，只有体用一致，坚持本体价值与工具价值相统一的认识论立场，才能更好地把握和理解教化的性质。教化不仅是“上施下效”过程，也是自下而上的提升过程。这意味着人既是教化的对象，也是教化的主体。因而，教化与接受教化是人之为人的前提和保证，更是人的责任和使命。如果说人的存在先于人的本质，那么人的形成过程就是一个教化和接受教化的过程。可以说，教化不再现对象，唯成就自身。只要有人类社会的存在，教化就是一个永不终止的过程。
二、教化的嬗变与境遇
教化既然关涉人的存在，它就是一个真正的历史性的概念。因此，对教化历史的廓清将有助于我们对教化的深入理解，同时教化本身也要求我们必须严肃地对待我们自身的历史性。人类社会发展的历史表明，人的想象是先于人的逻辑而发展的，人的推理力愈薄弱，人的想象力也就成比例地愈旺盛。原始人类由于所造就的概念尚未从他们试图把握的特殊存在物之具体杂多的土壤中连根拔起，他们只能用幻想代替理性，用想象代替智慧，神话、图腾、禁忌以及被赋予了人格的山川名物、日月星辰因而成为最初的教化内容。这时的教化融知、情、意于一体，带有明显的原始宗教色彩。对此，蔡元培曾作过深刻的分析：“宗教之原始，不外因吾人精神作用而构成。吾人精神上之作用普通分为三种：一曰知识；二曰意志；三曰感情。最早之宗教，常兼此三作用而有之。盖以吾人当未开化时代，脑力简单，视吾人一身与世界万物，均为一种不可思议之事。生自何来?死将何往?创造之者何人?管理之者何术?凡此种种，皆当时之人所提出之问题，以求解答者也。于是有宗教家勉强解答之。如基督教推本于上帝，印度旧教则归之梵天，我国神话则归之盘古。其他各种现象，亦皆以神道为唯一之理由。此知识作用之附丽于宗教者也。且吾人生而有生存之欲望，由此欲望而发生一种利己之心。其初以为非损人不能利己，故恃强凌弱、掠夺攫取之事，所在多有。其后经验稍多，知利人之不可少，于是有宗教家提倡利他主义。此意志作用之附丽于宗教者也。又如跳舞、唱歌，野蛮人亦皆乐此不疲。而对于居室、雕刻、图画等事，虽石器时代之遗迹，皆足以考见其爱美之思想。此皆人情之常，而宗教家利用之以为诱人信仰之方法。于是未开化人之美术，无一不与宗教相关联。此又情感作用之附丽于宗教者也。天演之例，由浑而画。当时精神作用至为浑沌，遂结合而为宗教。又并无他种学术与之对，故宗教在社会上遂具有特别之势力焉。”[8](P175)正是这种知、情、意浑然不分的状态形成了原始人的集体表象，并以神秘的互渗支配着原始人的思维，从而使这一时期的教化呈现出一种原逻辑的鲜明特征。
然而，“神谱学和创世说在很大程度上只能满足含有诗意的想象，而不能满足进行推理的理智的要求；它们求助于超自然的动因作为解释的原则，而以经验的事实作为探究和解说的基础，这时才产生哲学”。[9](P20)轴心时代哲学的产生冲破了集体表象的原始思维，逻辑、概念获得了自己的相对独立的领域，教化思想开始萌发和形成，教化成为人类的有意识的追求，逐渐上升为人性提升的手段和国家治理的方略。先秦时期，以孔子、孟子、荀子等为代表的儒家总结和发展了周代的教化思想和实践，形成了较为完备的教化理论，到汉代，儒教教化的政策和模式得以确立。《荷马史诗》如中国古代的《诗》教一样，深深地印在希腊人的民族精神之中，深于史诗成为有教养的标志。无论是苏格拉底还是柏拉图，他们无不重视人的精神的提升，意识到“真正的修辞学家是劝导的大师”[10](P190)，“修辞的功能实际上在于影响人的灵魂”[10](P193)。在他们看来，教化就是使人由无知到有知，由无礼到有礼，由无良好习惯到有良好习惯的过程。尽管这一时期的理性思维有了很大的发展，但教化依然在知、情、意交织而非分割的状态下进行。即使是“射”，也不是一种纯技术性的训练，而是一种人文教化，需要符合一定的节奏，流畅而优雅。“其节，天子以《邹虞》为节，诸侯以《狸首》为节，卿大夫以《采萍》为节，士以《采蘩》为节……明乎其节之志，以不失其事，则功成而德行立。……故曰：‘射者，所以观盛德也。’”[11](P1439)在很多思想家的心目中，古希腊人就有着完美的人性。席勒曾说，在希腊人身上，“我们看到了想象的青年性和理性的成年性结合成的一种完美的人性。在那时，在精神力量的那种美的觉醒中，感性和精神还没有严格地区别而成相互敌对又界限分明的不同领域……尽管理性高扬，它总是亲切地使物质的东西紧跟在它的后面，尽管理性划分得如此精细，但决不会残缺不全。理性虽然把人性分解开来，并把它分别在众神的身上加以扩大，但并没有因此把人性撕成碎片，而是以不同方式把它组合起来，使每一个神的身上都表现出完整的人性。”[12](P49)
随着自然科学的发展和工业革命的兴起，人类进入了一个崇尚科学、知识和理性的时代。这不仅表现在各门学科的分化而突显实证的科学，还表现在对思维要素知、情、意的分割而过分地强化认知、理性和逻辑。“在19世纪后半叶，现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”[13](PP.15-16)这个时代在物质财富上取得了巨大进步，但却是以抽象掉人的丰富的生活世界为代价的。不仅如此，这种实证科学的应用使得劳动过程越来越被分解为一些局部性操作，个人同作为整体的产品的联系被切断，人的工作也被简化为一种机械性重复的专门职能，造成了人的发展的片面性。从此，人们遭遇到自己的创造物的压迫，感受到一种强烈的人性异化。为了生存，人必须劳动，不管他的劳动方式多么原始和简单，他能够创造的事实使其超越了动物世界，所以人常被定义为“能够生产的动物”。劳动不仅是人无法逃避的需要，也使人从自然中求得解放，成为独立的社会的人。在劳动过程中，人在塑造和改变自然的同时也塑造和改变了人自身。人掌握了自然并由此脱离了它。他形成了合作、理性的能力和美感。他从自然，从最初与自然的融合的状态中分离出来，但同时，他作为主人和创造者的身份又一次与自然结合起来。他的工作越广泛，他的个性就越发展。[14](PP.151-152)通过劳动，人使劳动对象发生塑型，形成了人化的对象性存在，从根本上说这种对象性存在应当体现人的本质，并且在这一过程中人也会充分享受到劳动的快乐。如果这种对象性存在即劳动成果不再属于劳动者自身，游离于劳动者之外，并且不再体现劳动者的本质，那么“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”。[15](P270)这种异化了的劳动是因劳动者自身的肉体的需要，是劳动者苟且生存的需要，是一种满足于如同动物的需要一样的需要，它本身背离了劳动者的意愿，使劳动者成为一个单纯的自然人，成为一个无人性的人，因而它不再具有道德的属性，也就谈不上人性的提升了。也许，黑格尔就是在这种意义上指出了教化形态的差异性：“古人的研究方式与近代的研究方式很不相同，古代人的研究是真正的自然意识的教养和形成。古代的研究者通过对他的生活的每一细节都作详尽的考察，对呈现于其面前的一切事物多作哲学的思考，才给自己创造了一种渗透于事物之中的普遍性。但是现代人则不同，他能找到现成的抽象形式；他掌握和吸取这种形式。可以说只是不假中介地将内在的东西外化出来并隔离地将普遍的东西(共相)产生出来。因此，现在的工作与其说在于使个体脱离直接的感性形式而使之成为被思维的和能思想的实体，不如说情形相反，在于扬弃那些固定的思想，从而使普遍的东西成为现实的有生气的东西。”[16](PP.21-22)
奴役的背后并不总是奴役，而是觉醒和反抗。异化的劳动恰恰唤起了人们的持续反思，燃起了人们对教化理想的渴望和向往。洪堡特说：“当我们讲到德语的Bildung(教化)这个词的时候，我们同时还连带指某种更高级、更内在的现象，那就是情操(Sinnesart)，它建立在对全部精神、道德追求的认识和感受的基础之上，并对情感和个性的形成产生和谐的影响。”[17](P36)赫尔德尔主张要进行“人性的崇高教化”，黑格尔将教化定义为把人从个别性状态提升到普遍性状态。在黑格尔看来，教化可分为实践性教化和理论性教化。教化首先是一种实践性教化，它主要是指劳动或职业活动，在这种活动中个体的欲望受到抑制，从而使自身超越了个别的直接性，达到一种普遍性，为精神和自我意识的发展提供直接的条件。他说：“通过劳动的实践性教化首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生的客观活动的习惯和普遍有效的技能和习惯。”[18](P209)理论性教化是指人超越直接、个别的经验，去达到异己的、普遍的认识或知识，主要包括人的教育、教养和文化活动。不难看出，理论性教化关乎人的理论能力或思维品质的培养和提升，其特点是通过静观而获得广阔的精神空间。“理论性教化是在多种多样有兴趣的规定和对象上发展起来的，它不仅在于获得各种各样的观念和知识，而且在于使思想灵活敏捷，能从一个观念过渡到另一观念，以及把握复杂的和普遍的关系等等。这是一般的理智教育，从而也是语文教育。”[18](P209)其实，无论是实践性教化还是理论性教化在根本上都是指向人的普遍性的提升，这样一切教化的获得都包含理论兴趣的发展，也即认识的发展。所以，实践性教化与理论性教化在现实中并没有泾渭分明的界线，它们往往交织在一起。不过，为了更好地把握它们，我们在理论上还是应该将其适当区别开来，实践性教化是教化的基础和根本，理论性教化为我们的实践提供了知识的保障。
今天，我们无疑地生活于科技构成的世界之中。我们拥有了越来越多的学科知识和抽象概念，掌握着日新月异的技术手段，我们的物质生活在不断丰富的同时，我们的情感却日益被异化为机械性的控制，几乎失去了它活生生的敏感性以及通过向他者的情感敞开而进行沟通、交流、共鸣才能得到涵养的能力，将人人相与之道交由抽象理智推论出来的原则来处理，进行程序性的协调和维护，却不关注培养人们对规则与秩序的热爱和尊重。[19](P356)于是，我们在日常生活中遇到的常常是一个个行动和感觉像机器人的人，他们从未体验过真正属于他们自己的东西，完全按照外界强加给他们的模式体验自身——机械的笑脸取代了会心的笑声，无聊的闲话取代了坦诚的交流，苍白的绝望取代了真正的痛楚。因此，重新开启人的精神空间，赢得人的精神自由，促使人精神生命整体的发展，就成为现代教化的责任和使命。
三、教化的追求与路径
无知和愚昧是人类教化的天敌，教化在任何时候都离不开知识。“知识本身的多样性属于教养，因为人由此就从周围琐碎的事物的个别知识上升到一种普遍的知识，他通过这种普遍知识达到与他人有一种更大的知识共同性，从而占有各种有趣味的对象。”[6](P351)所以，“一个有教养的人决不以混沌模糊的印象为满足，他必力求把握现象，而得其固定的规定性。反之，一个缺乏教养的人，每每游移不定，而且须费许多麻烦才能理解他所讨论的是什么问题，并促使自己集中视线，专注于所讨论的特定论点”。[20](P174)但是，由于人自身的有限性，容易受到各种偏见的蒙蔽，因而并非所有的知识都含有教化的价值。如果知识不能使人体验到生存世界的生动和真实，不能让人感受到情感的满足和快乐，这种知识就会成为阻隔人真实生活的迷墙。培根曾将困扰人们心灵的这些假象分为族类假象、洞穴假象、市场假象和剧场假象，认为“现在劫持着人类理解力并在其中扎下深根的假象和错误的概念，不仅围困着人们的心灵以致真理不得其门而入，而且即在得到门径以后，它们也还要在科学刚刚更新之际聚拢一起来搅扰我们，除非人们预先得到危险警告而尽力增强自己以防御它们的猛攻”。[21](PP.18-19)笛卡尔也曾作过深刻的自我反思：“由于很久以来我就感觉到我自幼年时期起就把一大堆错误的见解当作真实的接受了过来，而从那时以后我根据一些非常靠不住的原则建立起来的东西都不能不是十分可疑、十分不可靠的，因此我认为，如果我想要在科学上建立起某种坚定可靠、经久不变的东西的话，我就非在我有生之日认真地把我历来信以为真的一切见解统统清除出去，再从根本上重新开始不可。”[22](P14)在通达教化的道路上，如果承认我们的认识难以规避假象和偏见的影响，我们就不能把这种影响都当作一种不可怀疑的真理来接受，而应该秉持笛卡尔式的怀疑立场和方法。惟其如此，我们才有可能消解和清除那些流俗状态中信以为真的错误见解，摈弃和排除各种各样偏见和成见的缠绕，也才有可能迫使那些凝固僵化的识见或意见失去其不言而喻的合法性，获得普遍的知识。值得警惕的是，我们不能因此走向休谟式的怀疑主义，从而消解了知识的确定性，陷入教化的虚无之境。
不过，怀疑仅仅是反思和批判的开始。在康德看来，一切都必须经受批判，包括人类的一般理性能力也要接受批判。他在《纯粹理性批判》中开宗明义地说：“这个时代不能够再被虚假的知识拖后腿了，它是对理性的吁求，要求它重新接受它的一切任务中最困难的那件任务，即自我认识的任务，并委任一个法庭，这个法庭能够受理理性的合法性保障的请求，相反，对于一切无根据的非分要求，不是通过强制命令，而是能够按照理性的永恒不变的法则来处理，而这个法庭不是别的，正是纯粹理性的批判。”[23](P3)确实，理性并非是自足的，更不是万能的，因为理性思考的前提是人主观设定的。也就是说，对于一种以理性为方法建立起来的知识体系来说，它的前提是超越理性的，人只能相信理性所依据的前提是正确的，而理性必须有非理性的东西为前提。尽管以非理性的东西作前提并不意味着必须以信仰为前提，也可以以经验知识为前提，但理性推理的前提不是来自理性却是无疑的。[24](P153)而且，理性也不是与生俱来的、原生的、持久的禀赋，而是后天获得的一种脆弱品质。“我们在现世界所具有的自觉的理性，并不是一下子得来的，也不只是从现在的基础上生长起来的，而且本质上原来就具有的一种遗产，确切点说，乃是一种工作的成果——人类所有过去各时代工作的成果。”[25](P8)我们要获得这种品质，就必须经过长期的训练与实践，学会反思并暂时超脱自我，以一个公正的旁观者的态度来看待自己的利益。即便经过了这种训练，人的理性仍然是不牢靠的，幻觉、虚妄、躁狂还会守候在我们门口，随时都会闯进来。更何况，我们不是传统的单纯传声筒，只求高保真的录音，每一个时代都有其责任和使命，又怎能放弃自身的责任和使命而沉湎于传统呢?罗蒂指出：“人生的意义，无论是作为单一的个体还是作为整体的类，不在于胜利地达到或悲惨地失去某个先定的目标，而在于把它看作是一个尼采式的自我超越过程。在这个过程中，成败得失都不是其应有的尺度。因此，它既不可怕也不可惊。于是，我们不再把自己当作追本求源的人，不再把自己当作具有某个先天本质的人。我们不必为只允许让自己成为某类特殊的人而忧虑。我们现在唯一的担心是布鲁姆式的担心，即担心自己仅仅是前人的一个复制。”[26](P313)倘若把理性当作是完全自足的，就会把它变成人存在的充分理据，变成人存在的唯一和终极的圭臬，必然会导致理性的僭越和狂妄。所以，知识对人的教化决不能被理解为一种外在的、被动的灌输和规训，而应该理解为个体精神的自我否定从而不断向更高的精神普遍性提升。在这一过程中，个体不仅需要有怀疑的立场和方法，还需要有自我反思和批判意识、勇气和精神。所有这些都不是通过直观直接赋予的，而是通过研究事物，通过反思事物的目的和本质，反思在何种程度上达到或无法达到这些目的和本质的手段，没有教养的人往往会停留在直接的直观上。
事实上，即使我们拥有健全的理性，获得了普遍性的知识，也不能保证人的教化的必然达成，因为经过抽象的词语会剥夺思想和情感的个性，从而抽空了其人性的本质内涵，容易成为一种空洞、抽象的规定，无法穿透人的心灵，把握人的生命存在的无限丰富性与复杂性，它虽然可以发展人的理智判断能力，但同样可能造就单向度的人或虚伪的人格。“我们确信一个人的某种价值认同、遵循，乃至于形成人格，虽然需要以一定的认知为条件，但根本上是一个人情感变化、发展，包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。”[27](P6)理解人的生命存在，需要诗性的直觉与体验，需要热情，而不只是逻辑与反思。真实的情感是人的主体感受、体验的自然流露，因此它比外部语言更具有真实性，是个体内部世界的一种需要、一种呼吁、一种取向，它赋予个体自觉行为以内部的张力。巴雷特在谈到希伯来文化时曾揭示过这种现象：“我们不能不强调希伯来文化的智力内容：圣经中的人也有他的知识，尽管不是希腊人的那种理智的知识。这不是一种人单靠理智即可获得的知识，甚至根本不能靠理智获得的知识。他是凭借身体和热血，骨骼和内脏，凭借信赖和愤慨以及迷惘，热爱和恐惧，凭借他对那永远不能通过理智去认识的存在的热情信仰，而取得这种知识的。一个人只能通过生活，而不是推理获得这种知识。可能最后他连到底知道些什么也说不出来，但这仍然是一种知识，而希伯来文化从其发源时即具有这种知识。”[28](P79)这种知识实质上是由情感所激发起的一种信念和信仰，它是通过主体的感受、体验，由直觉和领悟而生成的。人若没有信仰，生活会缺失意义和希望，同时也不敢面对他自身存在的真正目的。当然，不掌握一定的普遍性知识，没有相应的理智发展程度，就不可能使教化达到一定的高度。但是，人生毕竟不是理性化的机械演进，而是情理交融的进程。没有生命情感的灌注，单纯的理智必然会退化为一副逻辑的骨架。令人更为烦恼的是，不仅人的理性会受到各种偏见和成见的蒙蔽，人还会时时受到虚假情感的干扰。丹森认为以下任何一种情况都可能产生虚假的情感：(1)无法或拒绝进入他人的体验领域以及从他人的观点出发来理解这个领域；(2)错误的情感记忆，即混淆了不同的情感记忆，并对某种不属于他人的体验进行解释；(3)以为自己能够获得和理解他人的痛苦或内在的感性感受；(4)对他人的价值感受运用了错误的意向性价值参考体系，例如他以为他人对某种情境感到羞愧或难为情，但实际上他人则是为之感到骄傲或自豪；(5)尽管没有进入与他人共享的情感体验领域，但他却模仿他人的行动和感受；(6)并不具有他人的体验，但却根据他人的感受去行动；(7)以为一个人对其自我的感受与其他任何人对自我的感受都相同，就像他与他人具有同一种体验似的，例如以为他能够以与他人同样的感受方式去感受另一个人的有害的骄傲；(8)仅仅从一个人自己的观点出发来理解他人的体验。[29](PP.238-239)
因此，现代教化的难题就在于如何使抽象的理性概念灌注生命情感和真实感受的内容，即使得我们的理性浸润着情感提升并获得敏感性。只有理不离情，情不离理，使人的认知过程与情感过程不相分化，始终处于一种如弗洛姆所说的泰然状态，才能规避人的单向度发展。[19](P30)这样看来，教化绝不能沦落为一种纯粹知识的教育，而应始终是一种主体精神的成长、一种主体精神的自我塑造。事实上，教育本来就是寓于教化之中的，或者说教育本来就应当是一种教化。今天，尽管什么是正确的，什么是真实的对于教化并非不重要，我们最应该关注的却是如何通过教化改变人的思维和意识，使其具有主观情感的形式和力量，导引进而滋润着人自身的行为，渐成为一种自觉自然的状态、习惯和教养，真正臻于“兴于诗，立于礼，成于乐”的境界。
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