摘要：“核心素养”这一词语缘起于职业教育、扩展至高等教育，新近成为教育政策的重要概念工具。文章指出该词的中英文意涵异同之后，引入文化研究中的关键词分析，梳理了教育古今之变中若干词语的出现、演变与流失：随着“人手”与“人力”的兴起，古典教育的“养心”与“养性”转变为现代教育的“养财”；受教育权利虽普及，“受教育者”却减少；在“文化”“教养”与“文明”被视为少数精英的特权后，教育机构与生计机构混淆。重提教育中的“训育”，以警示“绩效”评估后可能导致的表演逻辑与表现主义；且以古典教育中的“完善”“闲适”映衬现代教育强悍的能力建设与干枯空虚的心灵培育。

 

 

关 键 词：核心素养  受教育者  教养  训育  教育机构与生计机构  Core Competence  the educated  Rearing  discipline  educational institutions and subsistence institutions 

 

       一、“核心素养”：词语的政治学

       “核心素养”已成为描述新的教育目标与课程目标的概念工具，成为21世纪人才培养的基本要求。因此，有必要对此概念的来龙去脉及其后的观念体系与价值立场再做辨析。

       首先，在教育政策与研究话语体系中，“素养”正逐步替代“素质”。“素质教育”——作为中国基础教育近30年改革的关键概念，在其概念内涵与实践外延上却陷入双重尴尬：初观其表，作为政策工具的“素质教育”，其实践定位却是“升学教育”“应试教育”的“批判武器”，是应试教育的“对立物”；在激起对应试教育广泛的愤懑与深刻的不满中，所欲建设的“素质教育”却面目模糊、观念混杂、内涵多样。[1]细究其里，以提高人的素质为根本宗旨的“素质教育”，中文中的“素质”语意却有偏差，在《现代汉语词典》中，“素质”的解释为：(1)事物本来的性质；(2)心理学指人的神经系统和感觉器官的先天特点。[2]分别对应英文中的nature与faculty。汉语中的“素质”仅局限对个人的生理学与心理学维度的理解，这一定位至多是教育的前提和条件，而非教育的结果。有学者指出，素质教育是一种教育的口号，而非教育的术语。“素养”解除了“素质”之概念困扰：作为一个合成词组，“素质”+“养成”，即凸显了先天素质与后天教养的化合作用。在坚持“素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明”；于是，“依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标”。[3]由此，近30年来作为教育口号的“素质教育”，借助“核心素养”的躯壳，从批判的武器真正落实为培养的目标、教学的内容与评价的标准，“引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育”。[4]

       其次，“核心素养”还意味着与国际接轨，各国际组织与经济体为应对时代变化与未来发展需要纷纷制定21世纪核心素养。OECD提出关于素养的权威报告"The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary"所用为"competence"，在《新英汉大辞典》中解释为：(1)能力，胜任，称职，对工作的胜任，足以过温饱生活的收入；(2)competent：有能力的，能胜任的，合格的；(3)competency：作证能力。中文语境中的“素养”——既超越知识，又超越能力，用所涵养的态度重新融合生成的，既包含知识，又转换为能力，还指向态度与人格的培养目标，在英文语境中对应的却是Competenc(胜任力)——这一来自经济组织、工作世界的概念。

       这一核心概念来自职业教育领域，所指为对工作、职业的胜任能力，随着教育普及化与高等教育大众化后成为一个热词。OECD所研制的21世纪核心素养，其宗旨在于实现个人成功的生活与发展健全的社会，它认为核心素养应该为人人所需，并在多个实用领域都有特殊的价值，素养的选择应考虑其在多种情境中的适用性，包括经济与社会、个人生活等领域以及一些特定的领域，如商业等行业，尤其突出劳动力市场对技能与素养的要求。欧盟2005年发布"Key Competences for Lifelong Learning：A European Reference Framework"，其目标在于支持成员国，确保它们所培养的年轻人在基础教育与培训结束时，具备一定水平的核心素养，这使他们能够应对成人生活，并为未来学习和工作打下基础；此外，还确保这些国家的成年人能够在人生中不断发展和更新自己的关键素养。[5]美国的P21(Partnership for 21st Century Skills)所聚焦的是受教育者未来职业发展的需要，关注的是学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识与专业智能。[6]

       在competence成为政策热词之后，是西方社会经济、政治与教育的转型，有一系列相近或相关的词汇共同构成相互支撑的概念体系。伦敦大学教育学院专治高等教育理论的教授巴兰特在1994年出版的"The Limits of Competence：Knowledge，Higher Education and Society"中指出：在一个学习型社会，在高等教育大众化的时代，出现了一系列新词汇、新概念及其后对高等教育的重新定位："skills"(技能)与"vocationalism"(职业教育主义)、"competence"(胜任力)与"outcomes"(成效、结果)、"capability"(有才能)与"enterprise"(有进取心)；然而，在这一系列新词与热望之后，高等教育中一些重要的词语及理念却被丢弃了，它们是understanding(作为一种心智状态的理解力)，critique[判断力，其内核是critical thinking(审辩性思考)]、interdisciplinary(跨学科)以及wisdom(智慧)。[7]

       起源于职业教育、扩充至高等教育，盛行于基础教育，由欧美借台湾再辗转至大陆研究话语圈的“核心素养”，[8]其意涵不断地丰富、扩充着。词语绝非中性的客观所在，一个词语的传播、运用，意涵的演变，新词的产生与蹿红，旧词的黯淡与弃用，词语记载着时间之流中不同的价值与利益，词语透射丰富的政治学。英国文化研究的重要奠基者威廉斯采用“历史语义学”(historical semantics)，分析了文化与社会中的若干关键词，不仅强调词义的历史源头及演变，而且强调历史的“现在”风貌——现在的意义、暗示与关系，[9]以透析词语这一密码中所承载真相。本文受其启发，在教育目标从“受教育者”到“核心素养”之后，梳理了一系列教育词语的变化，以此检讨教育的古今之变，凸显现代性与现代教育的沉疴。需要指明的是，虽从中国当下热点议题入手，但症结不在中西的表面差异上，而在深层的古今之变中。就此而言，全球共此炎凉。

       二、“核心素养”后的人才观：人如何被定义

       当我们谈“素养”时，我们所谈的是“人才”，即作为财富重要的生产者与创造者的人，其后是经济维度对“人”的再定义，人蕴涵着潜能，教育将潜藏的财富挖掘出来：要让像“财富”一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来，例如记忆、推理能力、想象、体力、审美观、与他人交流能力、领导者的天然气质等。[10]“人”是作为“人才”被识别、被定义且被命名的，即经济生活重要的参与者，不仅是生产者，也是消费者。

       人被识别为“人才”，其后经历了教育的古今之变。古典教育的核心是“认识你自己”，人有神性，与神的关系是生命最重要的坐标，善的生活指安于特定的边界，德性的本质即适度(moderation)。《中庸》曰：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。在天命之下，教育最重要的功能为：品鉴人性、涵养人心、安顿人身。潘光旦指出：一个人在身、心、灵三方面都发展到相当程度，才能称为“完人”。德、智、体三育指个人的修养。[11]然而，“神我相与”的“灵”在现代教育中已经极为陌生了。

       启蒙以后，人摆脱了自然与神的监护，纵深、丰富且有差异的内在世界被夷平了，人被放逐于外在的、物的世界中，识别与定义人的方式变了：英国政治学家科贝特在1806年的《政治纪事》中提到，在兴起的工业社会中，人们被简化成了“人手”(hands)。[12]这是“人力”“人力资本”比较明确的表达。现代教育丢掉了人的内在与灵魂向度，人不过是才干与才能的载体；晚近的消费社会中，人为欲望与诱惑所操纵，人性变晦暗了。现代教育由内转为外，人逊位于知识，“人不尊，则转而尊器物。人之为学，则惟学于器物，而技能乃更尊于知识”。[13]“人力”取代了“人心”与“人性”，定位个人的价值参照不再是宗教与家庭，而是经济生活，即人对物的生产与消费能力，以及人对人的支配与控制能力。教育从古典教育的“养心”与“养性”转变为现代教育的“养财”，此所谓教育的古今之变。[14]

       现代社会的前期是一个“生产社会”，个体首先是生产者，其次才是消费者；可在晚期现代社会，秩序颠倒了，个体首先是消费者，其次才是生产者。在生产社会中，社会对成员的塑造依照其劳动分工的需要，看其是否有能力与意愿担任不同的职业角色；在消费社会中，社会要求其成员首先具备作为消费者的能力与意愿。在消费社会里，经济的增长并不依靠国家生产力的强度，而是依靠消费者的态度、热情与能力，“工作”曾经扮演的连接个人动机、社会整合与系统再生产的角色，已经被“消费”所替代。在晚期现代社会，个人寻求自我认同、获得社会的一席之地，拥有一种有意义的生活，都需要在消费市场中实现。因此，有学者指出，20世纪的社会驯化生产者，21世纪则驯化消费者。①人再被简化为人手——工作的能力之后，进而又被扭曲为“人欲”——消费的能力与品位。

       以经济维度来定义人，会让人更有能力吗?现代社会分工的专业化，对劳动者的技能与知识提出了更高的要求。要求教育在其中发挥更大的作用，然而，机器化的生产与专业化的分工真能提升人的能力吗?亚当·斯密在《国富论》中指出：

       分工的进步，使人民大多数中的最大部分的职业，局限在少数极单纯的作业上……他停滞生活之划一单调，自然把他精神上的勇气销毁了。他自身特定职业上的技巧熟练，就是由牺牲其智的、社会的、及尚武的诸种德性而获得的。(在之前的社会形态中)各个人杂多的作业，使他不得不奋其能力，并不得不随时想些办法，去对付那不断发生的困难。他们的发明心是活跃的，他们的精神，也不会陷入文明社会下层人民悟性莫不受其麻痹的昏睡愚钝状态中。(在这里)每个人都是战士，在某种程度上，都是政治家，关于社会利益，和这些利益支配者的行动，他们都能下相当的判断。[15]

       分工促进了社会的利益与整体的利益，却以人的异化与能力的扭曲为代价，纽曼引述科普尔斯顿博士的论述：

       专业划分与劳动分工易于完善每一种技艺，增加国民的财富、促进全社会的普遍舒适生活与福利。……每个人越是把力量集中于一个工作，他在工作所表现的技术自然越娴熟，速度越快。然而，尽管他因此对国民财富的积累所做的贡献更有效，但是，作为一个合理的存在物，他却变得越来越渺小。由于他的行动范围变得狭小，他的心智与思维习惯同样变得萎缩；他就像某个强大机械的一个组成部分，放在里面就有用，而一旦离开这个机械他变毫无意义，一文不值。[16]

       社会的利益与个人的利益成反比。现代文明很大程度上是外部文明，相应的社会态度对于“工具”过高的估计，把手段看作是目标本身，甚至不惜将人的价值“工具化”。我们再进一步追问，外部的文明会让人更幸福吗?或者说“财富”会给人带来幸福吗?威廉斯仔细辨析过此词在英文语境中的变化：

       wealth，源自相关词well，最接近的词源为古英文的wel，well，指的是幸福(happiness)与兴旺(prosperity)。到了17与18世纪，这个词的意涵不仅与金钱、财产有较为直接的关系，另有一个强烈的贬义意涵出现：随着个人财富与社会财富的分离，就整体而言，wealth与wealthy带有“个人主义”与“拥有”的意涵，原先所指的幸福与福祉(well-being)的一般意涵，已经消失且被遗忘。所以另有一个词被创造出来：illth(财灾)表达“不幸福”与“浪费”。[17]

       wealth一词成为一体两面的概念，正面是财富，反面是财灾；或者说在合适的限度内为财富，超出限度为财灾。财富的合宜的用度在哪儿?亚里士多德指出：“以足够维持其素朴(节制)而宽裕(自由)的生活”为度，将这两个词联合起来，划出了我们应用财富的边际——两者如果分开，宽裕(自由)将不期而流于奢侈，素朴(节制)又将不期而陷于寒酸。人们处理财富上表现过弱(吝啬)或过强(纵滥)的精神都是不适宜的，这里惟有既素朴而又宽裕，才是合适的品性。[18]

       自创illth(财灾)一词的罗斯金指出，生产既可能带来财产，也可能带来财灾，因而要谨慎地思考怎样的劳动才是合宜的，什么样的劳动才是正当的劳动：

       老实说，不是劳动得到了分化，而是人本身被分化了——被分化为片片断断，人变得支离破碎，生命成为碎屑……在这件事情上你不得不面临严酷的抉择。你要么成为工具一般的生物，要么做一个有生命的人。你无法两者兼得……人类正从机器操作者沦为机器本身，这乃是本世纪最大的罪恶。他们并非食不果腹，问题在于他们无法从赖以谋生的工作中得到快乐。他们并非是因上流社会的鄙视而受到了伤害，问题在于他们无法承受自己对自己的鄙视，因为他们觉得自己是在被迫从事一种低级劳动，这种劳动使他们觉得自己牛马不如。[19]

       拥有了“财富”，精神、文化与趣味上却陷入“财灾”，英文中有一个专门的词汇：philistines(非利士人)。他们是现代社会中大多数的中产阶级，他们执著于外部文明，对工具手段(财富、工业、生产、进步等)和个体成就的信仰，使他们拒绝追求“和谐的”和“普遍的”完美状态。[20]19世纪60年代后，阿诺德反复用此词指称市侩式的英国中产阶级，这类人对人文思想、启蒙教育、文学艺术修养都不感兴趣、情趣狭隘，是只追求物质利益的平庸之辈。[21]

       继而，又出现一个概念，learned ignoramus(有知识的无知者)，或者说是“无学而有术的专家”(the specialist)。传统上人分为两类：有知识的人与无知的人。而新出现的专家根本无法纳入两个范畴中的任何一个：他既不属于有知识的人，因为除了自己的专业知识之外，他知之甚少；他也不属于无知识的人，因为他是一个“科学家”，一位“专家”，他通晓自己方寸天地中的一切。麻烦的是，他在自己所生疏的领域是个无知者，但他却不像一个无知者，而是摆出一副学有所长的神态；他固执己见，自以为是。这些为科学而劳作的工蜂甚至不能保证科学的真正进步。[22]科学家愈多，真正有文化的人越少，这是一个悖论。

       类似的词语还有“训练有素的无能”(trained incapacity)或职业性的畸形(professional deformation)，[23]词语的丰富表明病症侵袭既深且广。现代工商社会中出现大量的职业“套中人”：他从头到脚都被职业制服包裹着，这个人的塑造完全按照其技术特征的模型来塑造，而且要求分毫不差，该压下去的地方要压下去，该挺起来的地方要挺起来……[24]

       三、“核心素养”后的能力观：教育如何被定位

       在提出“能力的限制”时，巴兰特强调，在大众化背景下，高等教育已从培育精英跌落为制造小办事员(clerks)——再生产着资本主义经济、政治与文化体系中各级、各类零部件。伴随着文凭的膨胀、教育的贬值，职业市场上衡量一个人的标准通常不再是你拥有什么样的教育文凭(资格)，或者深究你学了什么(专业知识)，而是直接看你能做什么，能解决什么问题。因此，高等教育面临“范式转换”，学术能力(academic competence)正为操作能力(operational competence)所替代，前者强调在一个学科的边界内学习前提性的知识，认知的策略是“知识是什么”，评价的标准是真理维度上的“是否求真”，目的在于促进更好的理解，聚焦于学习的条件。后者则致力于在一个机构的情境中习得策略，认识的策略是“知道如何做”，评价的标准是经济维度上的“是否有利”，目的在于促进实践上的效益，聚焦于学习的后果。[25]

       1994年的巴兰特以教育学者的细致仔细地解释高等教育正在经历的转型，在英国绅士冷静平和后，嘴角挂着些许嘲弄，神色难掩若干沮丧：高等教育已从城邦之外的象牙塔走入社会最核心的地带，高等教育的大门在向所有人开放的同时，真要转身成为任何持币购买者皆可进入的知识超市吗?

       早在1872年，哲学家尼采在《论我们教育机构的未来》一书中，以他既是先知也是巫师的尖锐预示着：现代教育有两种倾向，第一种是尽量扩充和普及教育的冲动，把教育送往最广泛的阶层；第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动，要求教育放弃崇高的使命，教育机构与生计机构的边界正在模糊。

       普及教育是最受欢迎的现代国民经济教条之一。尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福：这差不多成了一个响亮的公式。在这里，利益——更确切地说，收入，尽量多赚钱——成为教育的目的和目标。[26]

       智识与财产结盟，培根的“知识就是力量”在此表现为知识就是财富：

       教育的真正任务似乎是要造就尽可能courante(通用)的人，与人们在一个硬币上称作courant(通用)的东西属于相同性质……现代教育机构的意图只能是按照每一个人的天性能够变成“courant”的程度来对其加以促进，如此来培养每一个人，使他依据其知识量拥有尽可能大的幸福量和收入量。每个人必须学会给自己精确估价，必须知道他可以向生活索取多少。[27]

       如此，“教育机构”(这个纤足的、娇惯的仙女)已经衰落为“生计机构”(被使唤的丫鬟)，她虽以教育自称，但不过是一个有智识的女仆，生计、收益、需求方面的女管家。任何一种学校教育，只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景，就绝不是真正教育。[28]于是，有了速成的教育，以求能够快速地成为一个挣钱的生物；有了深造的教育，以求能够成为一个能挣许多钱的生物。然而，“最大可能的普及教育”却使教育大为贬值，它不但不能给人以特权，甚至不能使人受到尊敬，最广泛的普及教育恰恰就是野蛮。[29]

       进而，文化、文明与野蛮的对立出现了。现代教育正在生产大量的新型野蛮人。随着教育的日益普及，educated所惠及的阶层不断扩大，大多数接受教育的人却不属于"educated"阶层，而被视为uneducated或是half-educated。educated的意义仍固守“教养”(bringing-up)、properly brought-up(教养良好)。[30]加塞特用新亚当(the New Adam)指这样一种受教育的野蛮人，心智完全封闭，陷入一种智识上的冥顽不化，他们看似更聪明、更敏捷、更有能力，然而这些反而使他更加封闭。他们陷入了思维定式的泥淖之中无力自拔，各种陈词滥调、先入之见、零敲碎打的思想、空洞无物的言词，统统胡乱地堆积在他们的头脑中。[31]

       教育不仅是习得向外拓殖的技艺，更需具备反身于己的修行。教育要使人学会做事(to do)的技能，教育更使人学会做人(to be)的修养。做人与做事之间绝非二分为精英教育中的“成人”与职业教育中的“做事”，也非少数人的“为己之学”与多数人的“为稻粱谋”。教育的目标如果仅仅是让年轻人去适应他们的环境，为谋生而学习一门技艺，教育在此已异化为一种经济行为。教育还有超出职业培训之上的更高使命吗?难道超出职业培训之外的教育仅仅是有幸摆脱“这个窘迫、必需、生存斗争世界”少数精英[32]所独享的“闲暇”特权吗?

       超出职业培训之上的教育也应该是每一个人都需要也都有资格与资质获得的权利，基础教育不同于职业教育。“在爱弥儿成为一名军人、教士或行政官员之前，他先要成为一个人。”[33]教育的眼界、教育的用心与用力处不在训练一个人能做什么，也不在教会一个人去占有或攫取什么，而是“认识自己”并“成为自己”：

       并非“做什么”(doing)，而在于“是什么”(being)；也不仅仅在于“是什么”，而在于“成为什么”(becoming)。因此，自我培养(self-culture)是教育实质。[34]

       当下技术发达，能力超强，而“文化”却被不得体地忽视、不正当地扭曲了。教育不仅针对人的手、人的脑，教育更要面对人的心，人的灵魂，以及心、手、脑之间既和谐又全面地发展。我们有必要还原且重审culture在人的教育中的核心位置。在教育中，文化主要按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。它意味着知识与育人的结合，即赫尔巴特的“教学的教育价值”。culture的词源是拉丁文cultura，对土壤及其作物的培育，即小心照料，按其本性并提升品质。[35]教育中的culture正是这心、手与脑之间相互促进、和谐成长中所体现出来的一种心灵状态、人格气质与行为习惯，譬如“教养”指一种内在的心灵状态及其外显出行为习惯，譬如西塞罗用cultura animi指心灵的陶冶过程。纽曼的“智性的教化”(the culture of intellect)体现为“调养其性情，培养其道德，增强其心智”，一个心智有力量的人，具有稳定性、理解力和各种才能，就会体现出自身的控制，对眼前事物的正确判断，而这些若没有经年累月的努力和训练通常是无法获得的。[36]这就是教育中最需要精心照料，且需要时间慢慢化育的culture的意涵，中国古语中的“春风化雨”所言也接近此意。

       culture还意味着教育的过程是一个文明化的过程，是一个文化的过程。教育是留在我们人性与心灵秩序中的文明，是在个体的生命中烙下的文明的印记，它将单薄的个体纳入到历久弥新的文明之河中。让文明有传承，让单薄的个体有信靠，有来龙去脉。柯勒律治对文明(civilization)与教养(cultivation)之间关系的论述值得我们警醒：

       如果文明不以教养为基础，如果文明不与人类特有品质才能的和谐发展为基础，那么这种文明抑或产生极大腐化作用，抑或其本身就是一种混合低劣的善；这是病态的狂热，而非健康的勃勃生机；这样的国家，即使拥有卓越的文明，也称不上完美，至多是浮华(varnished)。[37]

       如果文明的繁荣不以人类的品质才能的和谐发展为基础，那不过是浮华。如果教育不培育心灵，涵养人性，那不过是在用华丽绚烂、闪闪发光的装饰掩盖着人内在的干瘪与空洞，“没有虔诚之心的知识算不上知识，至多是内在或外在逻辑或手艺的培养，却并不是对一个灵魂的教化”。[38]自由教育(liberal education)本意为“在文化之中”或者“朝向文化的教育”，它的成品是一个有文化的人，在于唤醒一个人自身的优异与卓越，用权威与传统的引导，将人引入一个虔敬谦卑的状态中，以提升人性之中的卓越与美好。[39]

       然而，在浮华的文明下，自由教育中的liberal也失去了最初的意涵，不再指能培育心智的知识，而是可卖弄的学识。恰如尼采所说的“博学的肥胖症”[40]：在时髦的野蛮、匆忙与虚荣制作中，在过早要求的个性化作业中，却没有风格，没有规范，没有传统。天性中所有的放肆从其深处发出呐喊，所有的虚荣不再受到有力的约束。应记住，正规的教育所应培育的是认真的、一丝不苟的眼光和习惯，而全面放任所谓的“自由个性”无非是野蛮的标志。[41]

       四、警惕评估的僭越：重提“受教育者”

       有学者指出，核心素养是从学习结果界定未来人才形象的类概念。[42]学习结果、能力绩效成为核心素养中重要的维度，可评估、可显现、可测验使高蹈虚空的素质教育有落地的根基，有行动的抓手。“结果”在素养中如何表现呢?准确地说，这是在工作中所表现出来的完成任务的能力，指在一系列复杂的工作情境中，面对技术的、专业的或职业的任务，包括在方案设计、计划实施与问题解决等环节所体现出的个人能力[43]——这是一个职业世界对工作者的能力评估工具。然而，教育所面对的只能是人，这意味着把人视为目的而非手段，这还意味着关注人生的目标而非实现这一目标的手段。教育是另一维度的概念与价值：知、情、意、行，或身、心、灵，或心、手、脑，有的可评估，有的不可评估。

       “素养”所评估的不过是工作情境下有胜任力的肉身载体，人已经被完全工具化、物化了。如尼采所预言，在这生计机构中，教育似乎被定义为一种眼力，一个人凭借它可以“出人头地”，可以识别一切容易赚到钱的捷径。[44]“财产和权力、聪明、果断、口才、显赫的威望、响亮的名声——所有这些在这里都变成了手段”——各种必备的能力清单不过是一份说明书。[45]按照这份能力清单，凭借评估所铺就的阶梯，眼尖皮实的人步步往高处走——其后，是庸俗的成功学风行。

       素养所评估的学习结果将诱使学习者的策略是“可视性”——即被评估之眼看见。然而，在教育场域，外显与内隐有复杂的关系，既可以是量与质，又可以是行动与价值；两者既可能一致，也可能完全分离。手与脑，有的部分可评估，有的难评估；而心灵与人格部分，多数是不能评估的。善用评估，也要知道评估的边界，更要理解与尊重不可评估的“禁区”。今天推崇心理学与测量学、统计学与管理学所贡献出来的科学测量运动，似乎“不可评估”仅是科学化程度不够的“不能评估”或技术化不足的“评估失效”。雅思贝尔斯的话仍值得深思：

       心理学通过试卷考核和其他机械手段，在企业和学校减少摩擦，以提高生产力和学习能力，我敢说，这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低，以及在过高的希冀中，对虚假的知识的个别情况作出的诊断……心理学家打算作为人类的主管，实在是不可置信的怪现象。心理分析在科学外表下，不顾科学因素的整体性俨然作为一场信仰运动，这一运动在美国已成为可笑而荒唐的现象，在我看来，心理分析的渗透与人的转变一起借助于极权统治的思维方式，似乎成为一种毁灭人类尊严的方法。[46]

       在大数据的时代，学习者的一切，都在各种数据、评估指标与奖惩维度上“显现”，“看见”及其后的“可视性”“可表现性”甚至“可隐藏性”成为新的权力技术。所谓的表演逻辑——“亮点”与表现主义——评估常僭越其边界，甚至侵入道德领域。[47]

       评估之眼多是简单的，它能看到人“主动做了什么”，也不难觉察人“被动地不做什么”，但难以洞悉人“主动地不做什么”。今天的教育几乎忘掉了训育，人们热望教育做加法，不断生成新与好；却少寄望教育做减法，不懈地抵御与抗拒坏与恶。训育在赫尔巴特那里却占有极为重要的分量，教育(erziehung)这个词是从训育(zucht)与牵引(ziehen)两词来的。训育是对青少年的心灵产生直接的影响与有目的地进行培养，具有内在坚定性的性格寓于意志之中，意志不是可以改变的愿望与情绪，它有前后的一致性与坚定性，性格见诸于一个人决意做什么决意不做什么这两者之间的比较中。[48]我们不能仅看人作用于外部世界的力，更要训育其作用于自身的意志与能力——“节制”与“有所不为”曾经是德性的重要内容。

       评估之眼多是有限的，它只能看到人表现出来的东西。然而，教育不仅仅是在人身上表现出来的东西，更重要的是内在心灵的建设与人性磨砺，这中间有大量内隐的、难以评估、不可评估的内容。中文以诗意的“春风化雨”隐喻，而美国学者白壁德却用惊心动魄的“化合作用”凸显其内在的蜕变之难：需要用一种类似男子的气概与力量来协调散乱的知识片段与理性、意志和性格的联系，这需要强悍的气概，绝非一件容易之事。[49]简单的评估更多的是将教育视为一个搬运知识的机械过程，教育不是一个将知识堆积至某个头脑中的过程，不是将知识“分化”到人脑中的过程，不是填鸭式地“塞进去”，再鹦鹉学舌地“吐出来”的过程。教育的内涵既纵深又综合，单一且分散的指标如何评估?潘光旦曾解析：

       我国古代的智字，不止指知识的获得，也指价值意识的培养。西文中的wisdom，也是这个意思。近人把“德育”和“智育”完全分开之后，于是“智”字的本义转晦。价值意识之发达，用之于理智，便知是非真伪的区分；用以待人，便识善恶荣辱的辨别；用以接物，便识利害取舍的途径；甚至艺术家所称的“奖赏能力”，即美丑的辨别力，西文所谓的taste，也无非是价值意识的一部分。[50]

       评估之眼又是骄傲的，于是“表现”“表演”主义盛行——绩效(performance)即此意涵，我们更需要记住教育中另一个词完善(perfection)。人的全面发展与和谐的发展才是教育的核心。潘光旦在“完人教育新说”中提出德、智、体、群、美、富六育，其中的富育指的即是职业教育，即发展吃饭能力的教育。[51]富育有其位，但为末位。在人的培育，任何维度单一发展，任何能力无序发展，其余方面都将面临被抹杀、或被利用来做某种工具。如果只强调某些绩效，人就如同八爪鱼一般，分裂地四处往外扩展，但内在却浅表化、空洞化了。如此分裂且表现型的绩效，诱导人成为“超人”与“非人”的同时，能为自己赢得闲暇、自由的状态吗?

       学校(school)一词，古希腊语的词根是闲暇(leisure)——闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界；这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会。安闲的快乐“出于自得，不求外靠”。[52]教育是让人能操持闲暇，即不被他人他物所役使的“学以为己”的活动，人生凭这些活动于闲暇之中陶冶性情，进于善德。[53]这是学校的初衷，这是教育的宗旨。

       何为受教育者?站在后现代的今天，回望教育的童年，雅典的雄辩家之一的伊索克拉底对“受过教育的人”的定义：

       首先，他能够处理生活中的日常事务，能够因为适应生活而快乐，具有深邃的洞察力。其次，他的行为在任何一个社会都是端正和得体，如果碰到一群态度不友好和难以相处的人，他能够以平和的心情去面对。他处事公平，温文尔雅。第三，他能够适度地控制自己的情绪，在厄运和痛苦中不气馁，表现出男子气概，符合自然赋予的特点。第四，也是最重要的一点，他从不持宠骄横，也不因成功而忘乎所以。他始终做一个睿智的人，在机遇赋予他的一些成就而非完全凭自己的才能获得的时候，他更应该持节制的态度。那些灵魂在这些方面表现出和谐的人，那些我称为智慧和完美的人，即具有完全美德的人，在我看来，才是真正受过教育的人。[54]

       布鲁姆以“巨人与侏儒”[55]喻古今之变，在“受教育者”与“核心素养”之后，我们需要深思古今之变中究竟意味着什么?

 

原文参考文献：

[1][47]刘云杉.自由的限度：再认识教育的正当性[J].北京大学教育评论，2016(2)：27-62.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第6版)[Z].北京：商务印书馆，2012：1241.

[3][4]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014(3)：5-11.

[5][6]师曼，等.21世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2016(3)：29-37.

[7][25][43]

onald Barnett.The Limits of Competence:Knowledge,Higher Education and Society[M].Buckingham:S

HE & Open University Press,1994:157,160,72.

[8]蔡清田.核心素养在台湾十二年“国民”及基本教育课程改革中的角色[J].全球教育展望，2016(2)：13-23.

[9][17][19][30][35][英]雷蒙·威廉斯.关键词：文化与社会的词汇[M].刘建基，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：17，515，153-154，141-142，101-104.

[10]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：10.

[11][50][51]潘光旦.完人教育新说[A].潘光旦.潘光旦文集(第2卷)[C].北京：北京大学出版社，1994：61，63，62.

[12][20][21][34][37][38][英]雷蒙·威廉斯.文化与社会：1780-1950[M].高晓玲，译.长春：吉林人民出版社，2011：8，23，132，28，128，185，71，91.

[13]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京：九州出版社，2012：169.

[14]刘云杉.教育失败者究竟遭遇了什么?[J].清华大学教育研究，2014(4)：7-16.

[15][英]亚当·斯密.国富论[M].郭大力，王亚南，译.上海：上海三联出版社，2009：281-282.

[16][24][36][英]约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].高师宁，等译.贵阳：贵州出版集团，2006：3，154-155，156，22.

[18][52][53][古希腊]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，2014：64，416，399.

[22][31][西班牙]奥尔特加·加塞特.大众的反叛[M].刘训练，等译.长春：吉林人民出版社，2011：108-109，66.

[23][美]罗伯特·K.默顿.社会理论和社会结构[M].唐少杰，等译.南京：译林出版社，2006：8，349.

[26][27][28][29][32][40][41][44][45][德]尼采.论我们教育机构的未来[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012：30，31，81，31-32，80，71，43-46，30，80-81.

[33][美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，1987：81.

[39][美]施特劳斯.自由教育[A].刘小枫.古典传统与自由教育[C].北京：华夏出版社，2005.

[42]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016(5)：3-10.

[46][德]雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：31.

[48][德]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：133，8，107.

[49][美]欧文·白壁德.文学与美国的大学[M].张沛，等译.北京：北京大学出版社，2004：66.

[54][英]肯尼思·约翰·弗里曼.希腊的学校[M].朱镜人，译.济南：山东教育出版社，2013：156.