【摘要】 对于思想政治教育规律的研究,在思想政治教育相关基础理论研究中具有重要地位。由于自身纷繁复杂的特点,导致其成为研究的难点,经过学术界多年的探索,形成了一系列重要研究成果。一部分学者提出将思想政治教育规律或过程规律当作一个体系进行系统建构,给我们提供了一种新的视角与思路。在前人研究的基础上,更深入、细致地对思想政治教育规律进行研究,以期对学科的长远发展做出一定贡献。 
    【关键词】 思想政治教育； 规律； 系统建构； 
  
    辩证唯物主义认为，世界上任何事物、现象有其自身的规律并由规律支配。规律是指客观事物内部的、稳定的、区别于他事物的本质的必然的联系。规律是客观的，它的发生与发展是不以人的意志为转移的。思想政治教育规律是指思想政治教育主体在实施教育的过程中，与客体、环境及其他相关因素在目的、要求、效果之间存在的某种必然联系。规律的研究在任何社会科学研究中都是重点、难点，思想政治教育学科中规律的研究之路更是曲折复杂。从20世纪80年代起，学术界开始把目光转向对思想政治教育规律的研究。在众多的研究成果中，不论是对规律的研究还是对过程规律的研究，有学者提出了一个重要的观点:分层次体系化对规律进行系统建构。这种思路得到了许多学者的认同，从而形成了一系列研究成果。本文拟对这些理论成果进行初步探析。
    一、对思想政治教育规律体系系统建构已有研究的综述
    1．将思想政治教育过程规律划分为两个层次。邱伟光、张耀灿于1999年首次把思想政治教育过程规律分为两部分，即以“适应超越律”为基本规律和其他具体规律。［1］这个问题涉及教育目标的设定标准，以受教育者的实际情况为中心，即教育者实施的教育过程一方面要适应对象和环境，但又不能停留在现有的思想道德和环境基础上，要在已有的基础上向更高的目标前进。这一理论的重要意义之一，不仅指出了思想政治教育过程的基本规律，还在基本规律的基础上，根据思想政治教育过程中各要素之间的矛盾运动关系，深入研究了思想政治教育过程的具体规律———“双向互动律、内化外化律、协调控制律”。［1］邱伟光、张耀灿两位学者较早地提出了思想政治教育过程规律体系的分层次体系化的系统建构理论，理顺了前人研究的混乱与困惑，明晰了研究者、学习者对学科规律的认识。张耀灿、郑永廷等人于2001年对思想政治教育过程规律在专著中用一个章节进行了专门论述，认为过程规律就是指:“过程中各要素之间的联系及其互动趋势，社会要求的思想品德规范和受教育者个体品德的联系及其相互作用的方向等。”
    将思想政治教育过程的具体规律概括为三个方面，即“教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;教育与自我教育相统一的规律;协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律”。
对具体规律的定义，作者在原有的理论基础上又作了进一步完善，例如其中教育与自我教育相统一的规律指出，受教育者并不是消极被动地接受教育及以灌输的方式直接实现教育目的，而是有自己的主观意愿，对教育信息的接受具有选择性和能动的改造性。这就要求教育者要通过多种方法、途径，采用有效方式引导受教育者进行自我认识、自我教育，提高认识，促进接受的积极性，避免陷入被动消极状态，达到更好的教育效果。这对教育过程具体规律的探索又前进了一步。
    2．将思想政治教育过程规律划分为三个层次。罗洪铁、董娅于2005年提出了一个观点，即“思想政治教育过程规律是思想政治教育规律其中的一条具体规律，思想政治教育过程规律又是由若干具体规律构成的一个体系”。这些“若干具体规律”按照发生发展的各个阶段，分别是以教育者为基点的施教规律，以受教育者为基点的受教规律，以教育者、受教育者关系为基点的互动规律，而每个具体规律下又存在着各自的下一层次的子规律。
    如施教系统的子规律包括社会要求导向规律、教育内容决定规律等，其他具体规律也有自己的子规律，这里不再一一详述。以作者的观点，从整体上来看，基本规律处于规律系统这个“金字塔”的顶端，具体规律则处于中间位置，而子规律处于最底层，共同构成了这个如“金字塔”般系统化的规律体系。刘烨于2009年在著作中阐述了自己的观点，思想政治教育过程规律是一种自在关系系统，是多类型、分层次、合逻辑的，分为过程本身的规律和价值性运用规律。下一层次划分包括三个方面:外部规律、内部规律、主体自身思想品德发展规律。［4］其中，主体自身思想品德发展规律又可分为教育与自我教育同时并存、辩证统一的规律，内化外化反复律，这是第三层次的规律。除了以上思想政治教育运行过程本身的规律外，作者还提到了思想政治教育过程规律体系的价值性运用规律，包括多样性与主导性合理张力的把握、适应与超越合理张力的把握、教育与自我教育合理张力的把握。这种观点同样将过程规律划分为三个层次，对教育过程本身规律主要的关注点在于受教育主体、影响其发展的社会环境等外部因素及二者在思想政治教育过程中的规律，这也是其观点的创新性所在。2011年韦冬雪在其专著《思想政治教育过程矛盾和规律研究》中，将思想政治教育过程规律划分为三个层次。第一层次的基本规律与张耀灿等的观点一致，即“适应超越律”;
    第二层次为具体规律，分为横向的要素关系(施教系统律、互动系统律、受教系统律)与纵向的运行阶段(内化阶段规律、外化阶段规律);第三层次是施教系统律，可分为内容确定律、方法选择律等。［5］他认为在思想政治教育过程中，各个子系统之间存在着相异的独特性又紧密联系，各要素都不可能孤立存在并发挥作用，各运行阶段自然也是相互连接、不可分割的，所以规律可以进行多层次、多角度的系统划分。但正是由于各要素与运行阶段发生发展的复杂性、开放性与不确定性，导致规律系统的认识不可能一步到位，需要不断继续探索。
    3．思想政治教育规律体系的系统建构。孙其昂于2004年在其专著中，专门用一个章节的篇幅直接指出:“思想政治教育的规律是一个系统，包括四个规律子系统———教育与社会相互作用的规律、人的思想和行为活动规律、过程规律和系统建设与管理规律。”［6］由于参与思想政治教育活动的要素是复杂多变的，思想的表现形式又是多样化的，因此，思想政治教育规律就更加复杂，不能简单概括为某一个或某几个规律，每一个具体规律都不能单独存在而反映出规律的总体形态，将其系统地建构在一起，才能完整反映系统的全部本质联系。所以思想政治教育规律应是一个完备的体系，这种观点对于问题的深入研究具有重要意义。罗洪铁于2009年提出:“对思想政治教育规律的研究思路应按照系统论的观点分层次进行研究。将思想政治教育规律作为一级规律(宏观规律)，其下又分为二级规律(中观规律)、三级规律(微观规律)。”［7］其中思想政治教育过程规律就在作者所说的二级规律中，处于同一层次的二级规律还包括主客体交互作用规律、环境运行规律、载体变化规律、评估规律等。他主张对思想政治教育规律体系进行逐层次深入研究，也就是系统建构，但只是提出展望，并没有形成完整的理论成果。
    二、对思想政治教育规律体系系统建构研究的思考
    长期以来，思想政治教育过程规律成为众多学者研究学科规律的理论核心与突破口，可见其意义重大。虽然规律是客观的，但对规律的揭示和遵循会受主体认知、体会的影响。正是由于规律是由人发现和总结的，在规律的概括上难免带有一定的主观因素，所以各家理论虽多，却难有观点可以得到一致认同，分歧依旧很大。造成分歧的原因很多，除了学科成立时间短、规律问题研究难度高，与学科本身涵盖的范围较大不无关系。思想政治教育的研究范围大到国家层面对全体公民的思想、政治引导过程，小到对每个个体进行思想、品德教育过程，这其中涵盖的规律自然较多，每种规律都有其存在的道理。这就要求我们对规律进行划分研究，可以针对不同的施教对象的教育规律进行研究，也可以按照系统论的观点将规律进行系统化研究，正如本文所述一些作者的观点。虽然各学者的研究存在大量分歧，但是对规律基本前提的认识是一致的，即规律是事物本身所固有的、本质的、客观的、必然的联系，只是对于基本规律中各要素之间的关系有不同的认识。
    不过正如矛盾的观点所述，在事物发展的复杂过程中，矛盾的主要方面对事物的发展起着主导性作用。思想政治教育过程规律也是如此，虽然单独某一规律不能决定教育活动的性质，但却对整个教育过程、全局起着重要影响性的、方向性的作用;矛盾的次要方面对过程的某一环节、局部产生影响，虽无决定性作用，但会影响全局的发展，有其重要意义，不可忽视。在观察、认识、分析事物的过程中，不能以偏概全，忽视事物的整体性。可见，将思想政治教育规律体系作为一个系统，分层次地研究具有一定的可行性，因此系统建构思想政治教育规律为我们提供了一种新的思路，代表着新的方向。在思想政治教育规律体系的系统建构中，要警惕研究走向公式化、机械化。有学者认为，对于规律这一概念，可以有“描叙性的”与“规范性的”两种理解。其中描述性规律是在陈述事实上的前后相续，规范性规律则是必然的、不可改变的。
也就是说，思想政治教育规律性理论成果应该符合这两种理解，在实践的基础上找寻规律，不能按照系统建构的既定公式脱离实际、凭空想象，也不能单纯为了达到系统建构而进行对规律的寻觅。此外，有学者认为对思想政治教育规律体系进行逐层次的深入研究，是一种好的思路，但如果对这种系统进行更多层次的探索与划分，则是没有必要的，现阶段的研究已经将这种系统层次分为三层或四层，如果再有更多的层次，那么这些更低层次的规律必然会越来越详细，最后很可能导致与思想政治教育中的其他基础理论如内容、原则、目的、对象等产生重合，也就无法称之为规律了。在前人研究的基础上，笔者也试着对思想政治教育规律进行探索，提出一些不成熟的见解。
    思想政治教育的整个过程应并不单指具体的施教受教过程，还应包括施教内容的确定、施教受教过程的具体实施、效果的评估与反馈三个方面，构成了整个循环的过程。首先，确定施教内容时，要考虑适应社会的发展、导向的需要，还要充分考虑人的发展和掌握能力，并适当提升一定的高度，促进个体进步，这就是适应超越律。其次，在具体的施教受教过程中，需要考虑三个方面的因素:主客体自身素质能力，即主体素质支配律、客体内化外化律;主客体间相互作用关系，即主客体协调一致律、教育与自我教育统一律;其他外部因素的影响，即环境、载体、方法等的影响律。
    最后，在对教育效果的评估与反馈上，分为自评和他评，自评是教育对象对内化效果的自我评价;他评是他人包括施教者对教育对象外化了的行为与原始状态进行对比，可通过量化数据等方式方法，这些统一归结为评估反馈律。此外，有学者提出思想政治教育规律中存在一种特殊情况，称作“意外改变规律”，指个体在接受教育，实现从认知、情感、意志和行为的转化过程中，有时会因某种意外的变故使正常的教育过程发生断裂，改变原有的认识结构及情感和正在形成的意志和行为。这种过程一般表现为认知和情感上的巨大矛盾，对认知和情感的重新选择，意志和行为的相应改变，如遭遇伤害、患病、情感刺激、政治失意、下岗失业等，出现仇视社会，对生活失去信心，放弃信念或放弃某种良好行为等。意外改变规律为个别教育、及时教育、尊重教育和满足合理需要结合提供了理论依据。这一点也不容忽视。
参考文献:
［1］邱伟光，张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京:高等教育出版社，1999．
［2］张耀灿，郑永廷，刘书林，吴潜涛．现代思想政治教育学［M］．北京:人民出版社，2001．
［3］罗洪铁，董娅．思想政治教育原理与方法基础理论研究［M］．北京:人民出版社，2005．
［4］刘烨．现代思想政治教育过程研究［M］．北京:中国社会科学出版社，2009．
［5］韦冬雪．思想政治教育过程矛盾和规律研究［M］．北京:光明日报出版社，2011．
［6］孙其昂．思想政治教育学基本原理［M］．江苏:河海大学出版社，2004．
［7］罗洪铁．思想政治教育规律的回顾与展望［J］．思想教育研究，2009(1)．
［8］毛泽东选集(第一卷)［M］．北京:人民出版社，1991．
［9］何兆武．历史理性批判论集［M］．北京:清华大学出版社，2001．

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