摘   要：教育和教师教育都应成为一项精神的事业。为了使教师教育成为名副其实的精神事业，培养 “掌握精神引领艺术的‘优雅知识人‘”而非“教育专家”应成为教师教育的最终目标，“自由生活能力”而非“专业劳动能力”的培养应成为教师教育的主要内容，让读书成为生活的主要基调则应成为教师教育的主要方式。

关键词：教师教育；精神；知识人；自由生活能力

基金项目：本文系教育部人文社会科学青年专项课题“我国教师的公民道德教育能力及提升研究”（13YJC880093）的阶段性成果；杭州师范大学人文社会科学振兴计划“望道青年文科学者激励项目”“我国教师的公民教育能力及提高研究”（ RWWD1303）的部分成果；浙江省社科联年度课题“教师的公民教育能力及培养模式研究”（ 2012N147）的阶段性成果。

中图分类号：G40      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)1-0023-06

作者简介:严从根，男，杭州师范大学教师发展研究中心，教育学博士（浙江杭州   210097）；马苗苗，女，广西师范大学报刊传媒集团有限公司编辑，教育学硕士（广西桂林   541004）。

教师教育日益受到重视。由于国家重视，政策支持，各个层面的教师教育学会开始成立，资金配套日益充足，专业培训和专业研究机构开始增多，专业教材开始涌现，专业化培训人才也越来越多，培训方式和手段也愈发专业。教师教育专业化方面的发展一片“繁荣”。问题是这种“专业化”方面的“繁荣”是不是我们所需要的“繁荣”，我们到底需要什么样的教师教育？

 

一、教育梦和教师教育梦

 

“梦想”是现今中国最流行的词汇之一。中国作为一个国家有“中国梦”，“中国人”作为个人也有“中国人的中国梦”。梦想俨然泛滥，不过，深究起来，我们都会发现，很多很多中国人的“中国梦”实际上都是一种“美国梦(异国梦）”——无非是向往富裕的生活、是向往拥有个人权利和自由。一战以后，美国就已经非常富裕了，那个时候，这个地方就成为很多梦想发财、梦想成功、梦想自由的人所向往的国度。但特蕾莎修女却感叹，那是一个世界上最贫穷的地方。特蕾莎修女被誉为“加尔各答的天使”，竭力服侍贫困中的最贫苦者，1979年获得诺贝尔奖，现在被誉为世界上最有影响力的三位诺贝尔奖获得者之一（其他为马丁·路德金和爱因斯坦）。上世纪80年代的时候，当其路过美国的时候，发出了如此感叹。

我们都知道特蕾莎所说的“贫穷”是精神的贫乏。其实，很多伟大的美国人都意识到美国的精神问题。永恒主义和施特劳斯学派不仅共同意识到美国的精神贫穷问题，还开出了共同的药方：用教育来拯救人们的灵魂。

何谓教育？为什么通过教育能够拯救人们的灵魂？

教育不是培训（但是我们的教育往往沦落为培训）。培训的主要目的在于使人有知识和技能，解决人们的功利需求问题，教育则旨在通过知识和技能的传授对人的精神实施影响，旨在解决人的精神问题。教育归根结底是对人的精神实施有意识的影响活动。

教育也不是教唆（但是我们的教育偶尔也沦落为教唆）。“教唆”虽然对人的精神实施有意识的影响，但没人认为“教唆”是教育，因为这种影响并非使人向善。教育本身蕴含有使人向善的意思，不能使人向善的有意识活动都不能称之为教育。[1]

教育归根结底是一项有意识使人灵魂向善的事业，它是一项道德的事业，一项精神的事业。恰如雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所说，知识技能传递和理智训练只是手段不是目的，教育的最终目的是使个体的灵魂从个体性走向总体性，从低处走向高处，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[2]。教育的目标其实非常远大，它不仅要使学生灵魂向善，它还“试图让接触它的每个人，老师以及学生，比现在更好”，它还要放眼全球，“它尽力让这个世界变成一个更好的地方”，让后一代人比前一代人过得更好。[3]正因为教育是一项伟大的精神事业，所以为了解决精神贫乏的时代问题，永恒主义学派和施特劳斯学派才开出了共同的药方：教育不能因为功利的诱惑，异化为满足物欲的“下贱侍女”，教育需要从培训和教唆中走出，回归本真，拯救人们的灵魂。[4]在现今中国，在这个越来越多的中国人愿意卑躬屈膝成为物欲症奴隶的时代，让我国教育回归本真显得尤为迫切和必要。

教师教育不仅是教育的一种，它还以培养教育者为目标，因此它理应成为一项精神的事业：既然教育旨在有意识地引领人走向精神高地，培养教师的教师教育自然也应有意识地引领教师走向精神高地，并且应致力帮助教师掌握精神引领的艺术。这应是我们应该秉承的教师教育梦。恰如杜威（John Dewey）所说，最重要的并不是帮助教师获得知识传授的技巧，而是帮助教师充分理解他们工作的性质，使他们更有效、更灵活地去追求教育的理想，实现教育的精神蕴含。[5]

 

二、教师教育目标：掌握精神引领艺术的“优雅知识人”

 

通过人生修炼和顿悟，通过教育的引导和化育，通过社会人士或媒介的引导，通过宗教的指引，个体都有可能化育自己的自然习性，摆脱自然欲望的羁绊而成为的精神的追求者。但是教育同其他精神指引或化育的途径有着本质的区别。尽管有的时候也要强调情感，但理性至上是教育的永恒原则，教育中的情感激发最终也是为了让个体更好地学习知识，学习思考，最终变得理性，并运用理性去追求人生的意义和过精神的生活。[6]换言之，教育之所以能够把人培养成为精神追求者，最根本和最主要的途径就是知识的传授及其理性的熏陶。[7]

如有能力通过知识传授及其理性熏陶把学生培养成为精神追求者，教师必须掌握知识传授和理性熏陶所需要的教育知识和教育技能，成为教育专家。但是教师不能仅仅成为专家，教师必须运用自己的理性，超越专家的视野成为“知识人”（intellectuals）。因为纯粹的“专家没有灵魂”[8]，只有知识人才有灵魂。

一般来说，“专家”都是有理性有知识的人，但却不一定是“知识人”；“知识人”很可能是“专家”，但又不同于“专家”。“知识人”即“intellectuals”。“intellectuals”在我国经常被翻译为“知识分子”，但是笔者倾向于把其翻译为“知识人”。之所以不用“知识分子”这个词，是因为汉语中的“知识分子”与英文的“intellectuals”的内涵和外延都不一样。在中国语境中，受过中学后教育的人都被称之为“知识分子”。我们这里所说的“intellectuals”或“知识人”并不是指拥有一定知识的人，即便是拥有中学后教育的人也不能称之为知识人。有人通过词源分析指出，“intellectuals”来自俄文“интеллигенция”，它原初的意思是指接受过一定教育，能够站在世界的边缘，以良心和真理自居，来反思我们的世界和人生，并致力追求梦想的人，他们来自社会各个阶层，他们是“一种思想体系上的而非职业和经济上的群体”[9]。因此，没有超出专业视野，以良心来看待世界和人生的科学家、医生、律师、厨师都不能称之为知识人，他们可以称之为专家，但是不可以称之为知识人。恰如，爱因斯坦之所以被认为是知识人，不是因为他对物理学诸多领域的杰出研究，而是因为他“对哲学的思考，对社会的评议，对法西斯的愤怒”[10]。

教师之所以要成为超越专业视野的知识人，首先是因为纯粹专家的兴趣始终限于职业范围之内，他们不可能超越个人利益考虑，他们不具有“摆脱眼前经验的能力”，他们不具有“走出当前实际事物的欲望”，因而他们不可能具有“一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神”。[11]其次更是因为知识人是拥有美善梦想的人。知识人的梦想不同于专家的梦想，知识人的梦想是超越专业之外的，专家的梦想却只囿于专业之内，因此知识人的梦想里有人、有社会、有世界，专家的梦想里却只有专业知识和专业目标。知识人的梦想也不同于大众的梦想，知识人的梦想并不是个人利益的最大化，甚至不是个人的自我实现，也不是个人的幸福，而是个人福祉和共同体福祉的整体增进。因此，学富五车，只想着自己福祉的隐士可能并不能称之为知识人（严格意义上来说），他们可能是“真人”，是高僧，但不是知识人。因为拥有美善梦想，所以知识人是追求精神生活的人。尤其可贵的是，知识人不是凭借权力也不是凭借资本去追求精神生活的，他们是运用理性和知识去追求他们所欲的精神生活。在知识人的眼里，理性和知识的分量远胜于权力和资本。看重权力和注重资本的人永远都无法过上真正意义上的知识人的生活，他们也无法体会到亚里士多德所说的沉思是人世间最高贵的幸福。知识人不一定是贵族，可能并不富裕，也无权力，但他们具有贵族精神。他们一旦成为教师，他们可以通过传授富有精神意义的知识直接影响学生，也可以通过自己的榜样和精神魅力间接影响学生，最终帮助学生成为注重精神追求的人。

不过，教师教育所要培养的知识人却不能仅仅是上述意义上的知识人。并不是每个知识人都适合当教师，适合当教师的知识人只是知识人中的一部分人。知识人都有自己的理想和追求，他们很有可能把自己的理想和精神追求强加给别人，这样的知识人实际上不适合当教师。把自己的理想和追求强加给学生，轻则引起学生反感，重则导致精神强制。无论动机多么善良和崇高，强制的精神教育本身都是一种奴役，奴役会泯灭学生运用自己理性进行思考的勇气，泯灭学生精神追求的自主性。奴役的精神教育实质上是在进行洗脑，无论如何也培养不出具有自由自觉地进行精神追求的个人。

教师教育所要培养的知识人只能是这样的优雅知识人：他们尽管有自己的精神追求，他们在论坛、报刊、杂志、网络等公共领域会勇于阐述自己的精神主张，批判其他主张，但是他们不会在课堂上灌输自己的精神理解和主张；他们会在教育教学中呈现各种精神追求，并帮助学生理解这些不同精神追求的意义和价值，帮助学生澄清自己的价值观，挖掘自己的精神世界，并引导和鼓励他们去体悟、去理性选择、去践行适合他们每个人的精神追求；当然这并不意味着适合当教师的知识人就是价值澄清学派（Values Clarification）所倡导的教育者。价值澄清学派认为教育者应该坚守价值中立，放弃价值指引和精神引导，致力帮助学生进行价值抉择。[12]这些教育者实际上不能称之为“教育者”，他们放弃了有意识的精神引导，他们可能会使学生认为价值世界无是非对错之分，精神境界无高低贵贱之分。我们认为，在个人信仰和崇高的精神抉择方面，适合当教师的知识人需要保持中立，致力帮助学生澄清自己的精神追求，并选择适合自己的精神追求，但在非崇高的底线伦理方面，他们需要拒绝价值中立，认可价值共识，认识到“人是目的而非手段”，他们需要反对道德上的是非不分、反对拜物教、反对工具主义、反对消费主义……

这样的知识人实际上就是具有自我权利意识和尊重他人权利意识的现代公民，不过，他们又不完全同于现代意义上的普通公民。现代普通公民过于强调个人权利，强调价值中立，不注重精神追求，更不会引领他人进行精神追求。这里所言说的适合当教师的优雅的知识人却非常注重精神意义的追求，也注重对学生进行精神引领，但是却不强制学生追随他的精神信仰。这种知识人既具有现代人所具有的权利意识，又具有古代人的贵族精神，他们是具有贵族精神的现代知识人，他们是优雅的知识人：他们会像古典政治哲人一样，拥有渊博的知识，一流的品位，高贵的精神，同时他们也像现代社会的好公民一样，他们正派而又正义；他们反对物质主义，倡导精神追求，但是他们不会认为他们的精神追求才是唯一正确的精神追求；他们认为所有的精神追求都值得提倡，需要批判的只是不尊重他人权利和精神追求的人和事，以及消费主义和拜物教；他们反对低俗、庸俗和世俗，但是不会采用“道德绑架”的方式强迫学生追求高尚生活；他们反对强制，强调理性说服，他们不会只注重教育结果的有效性而不注重教育过程的正当性，更不会冲动到为了目的不择手段。优雅不仅是他们的外表，更是他们的内心。他们可能不成功，也不荣耀，可能还有点“土气”，甚至可能沦落为阿伦特（Hannah Arendt）所说的贱民（pariah people) [13]，但一旦你走进他们的内心，你就会发现那种优雅、审慎是如此高贵和芬芳。

 

三、教师教育的内容：“自由生活能力”而非“专业劳动能力”

 

优雅本质上是一种自由生活的能力：面对“自然生活”、“自身的精神生活”以及“人与人相处的社会生活”都能够自由应对。通过掌握知识、提高自身的劳动能力，个体可以做到自由地应对自然，摆脱对自然的依赖，甚至能够由此摆脱对他人的物质依赖和人身依附；通过提升自己的精神自由能力，个体最终可以有效反思，乃至消解自己的精神困境；通过对政治生活的正派而又正义的理解和积极参与，掌握社会生活自由相处的能力，个体最终可以做到自由对待他人和社会。由此可知，过上优雅的生活，个体需要具有三个方面的能力，即“劳动的能力，精神自由的能力，过公平正义政治生活的能力”[14]。

为了帮助教师获得专业劳动能力，教师教育需要帮助教师获得各种知识，特别是专业的学科知识，当然更重要的是帮助教师能够活学活用这些知识，养成良好做事的习惯。因此，在培养教师具有劳动能力的教师教育中，各类知识的传授固然重要，但是最重要的是能力的培养。这种能力并不仅仅是一般的发现问题、分析问题、解决问题能力的培养，也非简单的迁移运用能力的培养，而是从事教育教学活动所需要的美善行为习惯的培养。[15]

劳动能力的培养尽管是非常重要的，但是并不是最重要的。实践告诉我们，拥有精深的专业知识、一流的教育技巧，却不具有精神追求的教师只能培养出考试的机器，不能培养富有思想和精神追求的学生；拥有卓越的精神追求，不具有一流教育教学技巧的教师却有可能培养出富有思想和精神追求的学生，他们比前一种教师更具有人格魅力和精神影响。教师要成为优雅的知识人，成为精神的存在者，最重要的还是要依靠精神生活，依靠有意义的精神追求。因此，劳动能力的培养，一般知识特别是专业知识的传授，及其相应做事习惯的培养只能是基础性的，它不应成为教师教育的主要内容，更不应成为教师教育的最终目的，教师教育的主要内容应是精神自由能力的培养和过公平正义政治生活能力的培养。遗憾的是，专业学科知识及其教育教学知识的传授恰恰成为我国现今教师教育的主要内容，甚至成为全部。

培养教师具有精神自由能力的教师教育旨在帮助教师能够不受权威和社会偏见的束缚，也不受一切习俗常规的束缚，追求自己的梦想，并在精神的世界里遨游和畅想，享受一份属于自己的内心自由。这种自由并不是幻想的自由，而是在认识世界的基础之上，在改造或融入客观世界中享有的一种理性自由。为了帮助教师具有这种理性自由，科学的认识世界，科学的改造或融入世界，科学教育及科学精神教育就非常必要。科学精神教育是科学教育的内核。科学精神的内核则是求真，为了求真，个体必须具有不断反思、勤于思考的习惯和勇气。正因为此，对教师实施的科学教育，重点并不是帮助教师获得多少知识，也不在于帮助教师运用这些知识（但这并不意味着科学知识的获得不重要），而是培养教师获得追求真理的热情，拥有求真务实的态度，具有为学术而学术、为科学而科学的献身精神。教师需要具有的这种理性自由也不是按照自己的工具理性，不分是非对错肆意妄为的自由，而是根据自己的良心考量和是非判断而进行的价值理性追寻。为了帮助教师能够基于良心考量和是非判断的基础之上进行价值理性思考和精神追求，追寻人生的意义，教师教育还应对教师实施人文精神教育，最终目的在于帮助教师能够依据这些精神，时常站在世界的边缘，依据自己的良心去探索世界，去打量世界，去反思世界，去追求崇高人性的生活。

为了帮助教师具有过公平正义政治生活的能力，教师教育尤其需要加强现代人文精神教育。不同的时代，人文精神的内涵都并不一样。现代不同于古代的一个重要特点是，国家不再属于某个人或某些人，而是所有公民的国家。相应之，现代性文明的实质就是个人具有现代公民精神及其品质，具有现代性的主体意识：勇于当自己的主人。他们意识到每个人都有自己的尊严和追求，每个人都是自己的主人，因此，他们不会把自己的观念和精神偏好强加在别人的身上；在私人领域尊重各自的精神追寻，在公共领域，按照协商达成的共识行事。只有当教师具有这种人文精神，他们才可能把学生当做主体，他们才会摒弃灌输和精神奴役，从而才有可能在“我-你”关系中，通过蕴含精神的交往帮助学生成长。

 

四、教师教育的重要途径：在读书中生活

 

柏拉图（Plato）认为，只有在伦理的生活中才能培养出具有伦理精神的人[16]；亚里士多德（Aristotle）认为只有在健全法律的城邦生活中，人才能成为守法的人[17]；黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为只有在良好法律的国家生活中，才能培养出优秀的公民[18]。这些哲人的认识实际上告诉我们，美善生活才是最好的教育。“过什么生活，便是受什么教育，过乱七八糟的生活，便是受乱七八糟的教育。”[19]因此，最有效的教师教育不是专家培训，不是相互观摩，而是一种美善的生活教育。

自由生活能力是具有贵族精神的知识人的能力，这种能力的培养需要依靠理性生活和高贵精神生活的熏陶。在生活中亲近具有理性和贵族精神的知识人，向他们学习和共处自然是非常重要的。问题是谁有资格充当这种优雅的知识人呢？在教师的现实生活中，也许有一些，但非常之少。有的时候，我们特别需要警惕那些自称为知识人的人，其实，他们往往根本算不上知识人，至多只是“有一些知识的人”，即便有一些是知识人，但是他们往往又不是我们所需要的具有贵族精神的优雅知识人。但是这并不意味着，教师教育无法帮助教师在生活中普遍接触具有贵族精神的优雅知识人。庆幸的是，那些伟大的知识人把他们伟大的心灵融入到他们的书籍中。通过研读这些伟大心灵留下的伟大的书，不仅可以获取知识，锻炼自己的理性，还可以修身养性。[20]“通过读书我们可以陶冶自己的高尚情操，培育自己的高尚人格，孕育自己的高尚品位；通过读书，我们可以看破人世间的很多事情，使自己达成一种与天地游、同古今心的人生境界。”[21]其实，那些具有贵族精神的知识人之所以具有优雅的能力，高贵的气质，都源自他们把读书当做一种生活，一种存在的方式，一种情趣，一种生命的寄托。联合国教科文组织就充分意识到读书对人精神生活的重要影响，并把4月23日作为世界读书日，希望这一决定能使读书最终成为每个人的生活习惯，提升每个人的精神境界。因此，最有效的精神意义上的教师教育是帮助教师过上读书的生活：让读书成为他们生活的主要基调。

在现今这个轻视阅读的时代，让读书成为教师生活的主要基调具有尤为重要的意义。这个时代的中国人喜欢实效和触手可及的利益，不喜欢深沉、不喜欢玩概念，不喜欢形而上学，喜欢直接获得答案，喜欢一目了然的答案，不喜欢思考获得的答案，也不喜欢别人通过理论推理给予的答案，尤其不喜欢经典，无心沉思，也不屑于沉思，喜欢的是轻轻松松的阅读，任何经典都有待商榷，任何经典都可以恶搞。在这样的时代，教师带头读书学习，不仅是一种责任，更是一种道义要求。只有当教师喜好读书，把读书当成生活的习惯和主要的乐趣，教师才有可能成为真正意义上的知识人，淡淡的书香才有可能成为打开教师心灵枷锁的钥匙。也只有如此，与教师朝夕相处的学生才能获得一种精神的品位和优雅。

教师所要读的书不能只是大众读物、小小说，更不能只是微博，甚至不能只是一般专家所写的专业书籍，而应是“伟大心灵留下的伟大的书”[22]，诸如柏拉图、亚里士多德留下的书，像孔子、孟子留下的书，像康德、黑格尔、杜威留下的书，像鲁迅、胡适、陶行知留下的书……

当然，普通教师一开始可能并不具有阅读这些书籍的能力，也可能没有持之以恒阅读书籍的毅力，甚至也不屑一顾。不过正是因为困难所在，我们的教师教育才任重而道远。何况，方向找到了找对了，教师教育途径和行动的探寻也不会太难。

为了帮助教师内化和活化这些经典，教师教育可以鼓励不同的理解，并鼓励准教师或教师要鲜活地把他们的理解融汇到各种学科教学以及其他教育活动中去，但必须反复提醒教师们注意到：可以向学生诠释不同的经典理解，但不可强制学生去认可自己的理解，更不可强迫学生追求自己认可的精神生活；在强调遵循价值共识的基础之上，鼓励学生有不同的精神追求。

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