摘   要：极端的抽象化和符号化是现代中国教育之所以出现问题的根本原因所在，也是现代教育之心理-理智主义传统发展到极致的结果。不道德、去智慧、无根的极端符号化教育导致了知识、生命、行为和生活等四种形式的异化。人之身体介入和实践操作核心的实践教育哲学正是为了应对现代心理-理智主义教育传统对教育的异化问题而提出的。以生命实践活动为出发点，知识教育实践化，生命体验艺术化和审美化是实践教育哲学的一体两面。转变为具体的教育模式，实践教育哲学倡导一种身体-实践价值取向的新教育。新教育以新感受力的养成为逻辑起点，采取对话和教学做合一的方式进行实践育人，达至个体最高之审美境界，引导人类走向诗意存在。最后，实践教育哲学在发现与合流教育之心理-理智主义传统和身体-实践取向的教育传统中，澄明人的真理才是唯一、本真的教育真理。由此，身体解放的人性蕴含，以及天人合一的诗意栖居才有了坚实的根基。

关键词：符号化教育；心理-理智主义教育传统；身体-实践取向的教育传统；教育真理；诗意存在

中图分类号：G40-02      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)1-0003-09

作者简介:黄英杰，男，教育学博士，内江师范学院副教授，主要从事教育哲学研究（四川内江   641100）。

实践教育哲学的提出是长期对教育实践问题分析和理论探索的结果。笔者在论述创业型大学时，提到，“在教育理念上，创业型大学遵循教育同生产劳动相结合；在知识逻辑上，它遵循从实践到理论再到实践的认识论路线。”[1]这一判断预示了一种着眼于实践的新教育哲学出现的可能。顺此逻辑，作为大学服务功能发展新阶段的协同创新以及创业型大学观念所遵循的恰是实践教育哲学的理念。[2]协同创新既是中国大学实践的理论创造，也是隐藏着现代高等教育发展史中的一根红线。实践教育哲学被界定为一种分析教育实践的视角或方法。“一切真正地教育的逻辑起点和归宿都是人的实践活动，实践意识和实践能力的养成贯穿于整个教育活动的始终。离开了实践活动单纯地在教育中对受教育者进行客观知识的传授，是对教育、教育者和受教育者的‘异化’，会彻底泯灭受教育者的创新意识和实践能力。”[3]随着理论的实践澄明实践教育哲学展示了审美人格这一教育目的的最高境界，表达了实践教育哲学之审美旨趣和理想。最后，我们把实践教育哲学拟解决的问题意识确定为“知识教育方式的抽象性”，把教育中的实践理解为“人的一种厚实的生命实践活动，确证着人是一种感性和理性相结合的诗性存在。”[4]当然，实践教育哲学有着民族文化的思想传统和土壤，它的根深扎在中国文教传统中，是中国文教传统经由西方教育理论（尤其是杜威的教育理论）和哲学理论（特别是梅洛·庞蒂的身体现象学）激活下的一次新创发。[5]

作为一种新的教育哲学形态，实践教育哲学是一个整体的词，它所包含的实践是本体论、目的论和方法论合一意义上、标志人之本体存在及其教育方式的实践。就方法论而言，实践教育哲学主要指的是一种新的教育哲学视野和教育哲学方法，借助这一方法，我们可以走进教育那神秘而又极富魅力的迷人视域：对教育实践问题进行批判和清思，思考教育、实践与人之存在之间的关系问题；对教育传统进行解蔽和再合法化，不仅要确认近现代以来心理-理智主义教育传统的合理性及其伟大成果，更要揭示身体-实践取向的另一教育价值的合法性及其所蕴含的未来教育变革的革命性力量；对亘古常新、永恒存在的教育真理进行澄明，展示作为复数概念的教育真理之多重面向和意蕴。我们由衷地期望，徜徉于实践教育哲学中的教育者会自我生发出教育实践智慧，挚爱教育智慧本身，以便能够更好地从事教育实践活动，与受教育者一道自觉提升和改善自身的生存状态，进而不断拓展人类之生存的可能性边界，终致于“教育之发生-事件在自身中分娩出整个人类存在。”[6]

 

一、实践教育哲学的问题表征

 

人类一旦有实践活动，一旦发出行为，教育就已经开始了。因为几乎和人之行为同步，模仿、学习和操作，以及由行为所引发和组成的各种伦理和数理关系，等等，都是教育性的。“并不存在不具有一个教育学的组成部分的人类行为”，[7]换句话说，教育和实践是相互蕴含的。同样地，在包含教育的行为中，不论是表面上我们所看到的直接的动手操作，还是我们所能体验到的隐含的大脑运作，都包含有符号的使用。正是有意识地借助语言、数学、技术、信仰等各种符号，人类教育才获得了前所未有的进步。在其原初的意义上，我们甚至可以说，离开了符号，正如离开了实践一样，教育是不可能的。但是，教育中使用符号与符号化教育是不一样的。符号化教育，指的是用符号极端化教育实践活动，把教育导入抽象的符号系统，远离或者隔断学习者与实践的联系，仅仅在大脑内部进行知识的符号化推演。在教育中使用符号，符号是工具，符号服务于教育活动和实践活动（在真正的教育中，两者是无法分开的），成人是目的；符号化教育则是把知识的符号系统作为教育的目的，人成了知识的工具或奴隶。正是教育的符号化操作，使得现代教育陷入了无法解决的困境和危机。

（一）现代中国教育存在的问题

1.极端的抽象化和符号化是现代中国教育的根本问题。教育的符号化操作和标准化制作是现代教育之所以出现问题和危机的根源，在这一教育形态中，教育的目的和价值，知识授受过程，知识的卷面操作和评价，师生的单面（抽象知识媒介的）交往关系，教育的功能实现，等等，全部符号化和标准化，或者归于符号化和标准化的原因。之所以把符号化和标准化放在一起，是因为只有符号化才可以标准化，标准化反过来又强化了符号化的合法性，两者同源又相互强化，是现代心理-理智主义教育传统发展到极致的结果。更为严重的是，这一极端符号化教育又被现实的应试教育和悠久的考试传统所强化，具有了压倒一切的合法性和合理性。符号化教育是一种脱离了感性教育实践的抽象形态的教育，是一种异化了的教育，它不惟把教育实践拖入严重危机和困境，直接造成教育的非理性后果和教育原创力的弱化，而且由于教育的广泛牵连性，也造成了种种生活和社会的反理性境况或状态等糟糕后果。

2.符号化教育是不道德的教育。真正的道德教育是引导学生认识和理解他（她）所生活的世界的真实，并且在真实的世界中成就具有独特个性的自己。由于有个性，所以才各个不同；又由于在共同的世界中，所以有着可相互理解的共性。教育是在真实的生活中从参与社会意识开始，并在社会意识中展开的，极端的符号化教育提供给学习者的却是一个符号化的世界，是经过符号过滤的世界，学习者所看到和体验到的世界是虚假的世界。他（她）们十几年如一日地生活在这一符号编织的虚假世界中，在同一的模具中把自己塑造成标准化的产品，有着抽象的共性却缺乏现实的个性。就这样，现代教育借高尚之名把学生与真实的世界隔离开来，把学习者固定在教室、书本和学校狭小和抽象的空间里，统一进行单纯地灌输式教育，企图把学生规训成为只能适应社会、易于管理的单一制式的顺从者，“有见于齐，无见于畸”，[8]这是现代教育最大的不道德。符号，本来是标志人类文明和教育更高程度的标记，在现代教育中它却成了文明的暴力，借教育之名弥漫开来，不能不说是人类教育的悲哀。这种教育的状况需要改变，不仅需要还原符号教育的本真，而且还要用一种新的教育哲学照亮教育的大道，引导教育走向自身的真理。

3.符号化教育是无根的教育。教育意义上的“根”，指的是自然之根、社会之根和历史之根。抽象符号化教育的后果是使得学习者成了游离于现实世界之外的碎片化的存在者。人与世界的最基本的联系是与自然的联系，社会和历史都是建基于这一自然的联系之上。自然是人的无机的身体，[9]也是人的家园，人和自然界是一体的存在。[10]离开了自然，人将无法建立自己的各种意识和想象，[11]也无法明确地定位自己，确立自己的身份。在现实的教育中，符号化教育使得学习者脱离了与土地的血肉联系，不再有“故乡”的情感，乡愁也日趋淡化，最后造成身份意识的模糊。学习者在极端符号化的教育生活里被牵引着走向抽象的世界，自觉的异化着自己的生命，还美其名曰走向更好的生活！脱离了与故土之间的生命关联，人之存在的价值和意义消散于迷茫之中。这种与自然联系的割裂使得学习者成了一群功利化的存在者，他（她）们用现实化的眼光看待社会和历史，有用是判断社会和历史的唯一标准。在他（她）们的眼里，社会只是一个满足个体欲望的物质争夺场，历史也不过是无关于己的过去的沉渣。现实的物质主义与历史的虚无主义同步高涨，成为极端符号化教育的一体两翼。这就是无根的符号化教育的必然逻辑。

4.符号化教育是去智慧的教育。知识本身只是一客观、抽象的符号化存在者，它们相对独立地存在于“知识的世界”中。[12]符号的形式存在并不代表必然要采取符号形式的教育，符号形式存在本身并不指示教育的符号化，也不必然具有合理合法的教育性。客观化的知识不会自动转化为智慧和方法，智慧和方法需要在事中表达和检验，需要主体的主动参与和在实践中不经意间的顿悟才可以显现和获得。所以，事、情、知识和主体是智慧存在的必要条件。所谓教育，就是要创造一种合理的情态和事态，使得智慧借由知识在主体身上主动的生成和固化。这一过程是转识成智的过程，教育的实质就是转识成智，化智为（方）法。如果仅仅在教育中进行符号的推理和演绎，纵使有“理性的直觉”，也不会有智慧的生成。因为不论是科学、艺术还是宗教，要想获得关键的突破，使其成为人的一部分，“想象性的飞跃”尚需借助实践的方式才可以达致这一理想。正如冯契先生所说的，转识成智需要思辨的综合和德性的自证的道理所在。[13]当然，道德的实践只是总体社会实践的一部分。符号化的教育恰恰是一种完全借助符号实施的一种纯化和净化的教育，它有意识地排除了与客观的符号无关的复杂动态的实践活动，甚至不惜贬低实践，赋予抽象符号以神圣的价值和意义。这种教育忘记了符号不仅来源于实践本身，甚至在离开了实践后它的意义根本无从谈起，无论学习者处于教育的哪一个阶梯上，都是一样的。抽象符号化的教育后果是，由于脱离了活生生的实践活动，最终枯竭了个体生命的想象力和创造力。

（二）符号化教育的四种异化

1.知识异化。知识本身有着内在的逻辑，但并不是说这种逻辑与生命无关，独立于个体之生命存在之外。事实上，任何知识要成为真正的知识，成为在人们生活和实践中发生作用的知识，都必须和人之生命融合为一，充分的机体化和主体化，成为人之机体的内在构成要素，并经由主体在实践中自觉主动的表达。这一过程已经具有了教育性或者本身就是教育的。在本质上，知识的逻辑和生命的逻辑是一致的，两者在实践活动中相互统一。教育作为一种特殊类型的实践活动，其内在的逻辑和上述两种逻辑也是一致的，甚至在广泛教育的意义上，真正的知识是教育知识，含有教育价值、具有教育性、在教育中生成主体性，等等。符号化教育却武断地割裂了知识与机体之间的有机联系，使得主体臣服于客体的知识之下，致使知识成为人之机体的异化存在物。

2.生命异化。脱离了学生感性生命实践，作为客体存在的知识既然没有机体化和主体化，它与个体的生命体验之间就会缺乏实质性的关联，生命本身既缺乏获得知识的辛苦和愉悦，知识也没有在实践中肉身化。我们的身体-机体器官之所以成为现在的样子，不只是生物遗传的结果，还是在现实的实践中经由知识和概念成功塑造的结晶。然而一旦个体在习得知识和概念的过程中把自己的生命外在于知识，让生命匍匐在知识的权威面前，变成知识的工具和奴隶，身体和知识相互疏离，生命就被异化了，失掉了它原本的知识质素，成为一架单纯生物化的机器。这就使得学习者既不知道真实的生命为何物，只是单纯受到生物性因素的刺激而行动，也无法体验到生命本身受到知识洗礼之后的个性精彩。

3.行为异化。人的行为有两个重要的表征：一是理性，也就是说真正的人的行为应该是在理性作用下的动作的表达，但是仅仅理性本身又无法有行为。就逻辑意义言，人之行为是观念、精神、情感、意志、信仰等所组成的心的系统，与人的血液、神经、肌肉、骨骼等所组成的身的系统相互作用的结果，身与心缺一不可；就现实的情态和事态言，身与心是和合为一的，在行为中无法明确地区分二者的存在。二是审美，这就意味着真正的人的行为一定是美的，是规律性和目的性的统一，换句话说，人是按照美的规律行为的，无论是行为中还是行为后，个体都可以在实践中体验到意志得以表达和被认可的愉悦和满足，直至这种愉悦和满足继续上升为成就和崇高。然而，由于教育的符号化操作，学习者习得了一大堆与自己的生命实践毫无关联的抽象概念，性理、伦理和数理可以随意地挂在嘴上，写在卷面上，可就是无法融入到行为中，结果理性和审美这两种行为的要素都被不同程度地疏远或抽象化了，剩下的只是人的欲念和意志的盲目冲动，以及行为的反理性表达。

4.生活异化。无论是杜威教育意义上的教育作为生活的一种类型，一种具有新生活创生的类型，还是陶行知直接把生活看作广义的教育，用生活来教育，现代教育的理论和实践都已经证明，教育与生活之间存在着重要的关系，这种关系是相互依存和相互阐释的对应关系。因此，当教育被异化了，它所对应的生活世界也必定是脱离了它的常态，处于混乱之中。反之，也是成立的。随着符号化所导致的知识、生命和行为的异化，现代人已经无法守护自己生活世界的无限丰富性，纵然拥有了高超的技术设备，它们并不能代替人们去体验真实的现实世界。不唯如此，技术的逻辑导致自然与人类的严重对立，生态的破坏和技术世界的虚拟发展从根本上封闭了人与自然之间进行真实交流的通道。技术的强力控制了价值的选择，现代人失去了生活价值和意义得以重建的根基，其伦理的世界被碎片化了。痛苦于各种欲念和物质利益的支配，现代人将会陷入流离失所，“彷徨乎无为其侧”，[14]在无边的旷野里无助哀嚎的险境。我们该如何重建我们的教育，进而重建我们的生活，摆脱技术对人之生活世界的殖民困境，使得人类可以诗意的栖居于世界之上，这已经是摆在当代教育面前的严峻课题。

（三）实践教育哲学是解决符号化教育弊端的新教育哲学形态

一是知识教育实践化。首先需要注意的是，存在一种伪知识教育实践，伪知识教育实践是不道德的教育实践。只要知识教育实践不能成为人性之无限完满的工具，而成了奴役人的一种方式，那么这一知识教育实践必定是伪知识教育实践，这是其一。其二，只要是在知识教育实践中把实践和理论割裂开来，那么这一知识教育实践一定是伪实践。根据这两条标准，可以判定，应试教育是一种伪实践，是不道德的教育实践。真正的知识学习需要个体的生命参与，并与个体的生活实践紧密关联。这一学习活动集中表现为个体之动手操作活动，以教学做合一的方式加以开展。实践活动或动手操作是人之观念生成和知识建构的逻辑起点，在实践活动中，知识得以机体化和主体化，成为身体机体-主体化的知识。知识建构的机体性指的是在实践中，知识成为人之生命构成的质素；主体性（身体、个性与社会性）则是强调通过生命体验和活动，知识经由主体实践活动的个性化表达。

二是生命体验之审美化和艺术化。当知识在实践中成为个体生命内在的构成质素的时候，主体必然会体验到自己获得知识丰富生命时的愉悦和艰辛、激情和庄严、崇高和谦逊，短暂和永恒，等等。所以，知识内在的包含着美，它的美是在主体对其进行机体-主体化过程中作为主体的学习者的一种内在体验。这种体验必须是借由实践发生的，离开了实践，单纯符号的运演只会造成身体器官的疲劳，使得个体厌倦于知识本身。在这个意义上，知识的教育历程是一种美的历程，它使得个体之生命在美的陶冶中得以升华，进而个体可以在这种美的陶冶中用知识美化自己的生命，艺术化自己的行为。行为的具体性、复杂性和偶然性，使得个体的个性也各个不同，由此他（她）们所组成的社会群体也必然是建立在个性基础上的统一。这样，从实践教育哲学的视野，知识、个性和民主都是经由教育在个体之美的行为中诞生的，它最终指向的是人的一种诗意存在——基于生命实践的真善和合境界。

 

二、实践教育哲学所澄明的新教育模式

 

如果说实践教育哲学的观念是“道”，那么我们总是希望这个“道”可以落实到实践的层面上，具有一定的可操作性。更何况，实践性及其对教育实践问题的根本关注原本就是实践教育哲学的基本品格。在一定的意义上，如果一种教育哲学不能够对教育实践有所积极的影响和改变，它的存在就是可疑的。也许还有一个更深层次的原因，仅在逻辑的层面上，教育理论和教育实践本来就是教育之道的一体两面，两者形成一个结构优良的和合体——就像“阴”“阳”和合的道体，在运动中向前发展。道化为技，技升成道，大化流行，生生不息。基于此，我们试着提出一个实践教育哲学所澄明的教育模式，以便可以更好地理解实践教育哲学和把握教育实践。

（一）建立在实践中的新感受力的养成是新教育的逻辑起点

当我们把教育活动理解为广义实践活动之一种，或者认可教育活动本身不只是抽象的认知活动，被局限于脑部的狭小空间里，而是整个身体-机体借助于手的操作与脑相互协同参与到学习和发展之中，与广阔的外部空间建立各种有机的联系，在这个过程中学习者之内外空间借助于实践活动也相互建构、丰富和扩展，那么我们完全有理由说，新感受力主要指的是在实践中通过做的形式或各种类型的动手操作而形成的学习者的一种感知世界的能力，它强调整个身体-机体对客观表象活动的整体参与，也即身体的在场和自由活动，同时它又强调人之作为身体-主体存在对其内外部世界之积极主动的建构行为。一句话，新感受力是一种将自我（包含作为机体与主体的身体）与表象活动融合为一的生命认知能力。就自我作为一个主动的学习者而言，新感受力主要是在教育实践活动中型塑的。学校教育是一种特殊的实践活动，一种更加精致和审慎的实践活动，具有教育目的和设计的典型特征。学校外的实践则是教育实践的延伸和深化，除了具有教育性外——它的教育性取决于参与主体的自觉程度，它还具有复杂性、真实性以及动态的不确定性，等等。两者相互协同和支撑，通过人之生命实践活动，在教育中融贯为一连续的实践。新感受力则在这一有机的过程中形成。不唯如此，新感受力的形成同时也是学习者热情地拥抱世界和在实践中知觉世界的过程。在这一过程中，学习者与世界形成了亲切的关系，成为一个与世界相互包含的“人-世界”的机体-主体或超体：人成为世界的一部分——肉身的世界化；世界成为人的一部分——世界的肉身化。经由新感受力，可以脱掉传统认知建构主义至上的教育包裹在学习者身上由抽象思维层层编织的光鲜外衣，使学习者的身体-机体能够整个的向世界敞开，在各种感觉中接触真实的、不是用先入为主的概念型构的虚假、观念的自然、宇宙和社会，从而能够面对和拥有真实世界本身。一种着眼于人之新感受力生成的教育形态会使得学习者恢复对生活的感觉，整体地感受新的事物，“使石头显出石头的质感”。[15]当个体运用它整个的身体-机体通过新感受力与外界之间互通信息的时候，他不仅会积极主动地加工这些信息，在机体之外建构一个动态、物质、社会和时空的结构，而且他内在的心理结构（认知结构只是心理结构的一个方面）以及身体-机体结构也同步生成，这些多元动态的结构和合于个体面向无限可能性的价值和意义结构，整个的指向并不断提升着个体的生存境界，进而个体可以自由且富有个性地去创造和享受，并在这种创造中成为一个受教育的人。

（二）有效的师生对话是新教育的主要教育方式

教育的变革首先是知识教育方式的变革，教育评价是第二位的。没有知识教育方式及其教育目的的确立，评价将会无所适从。现代教育方式不论是“壶杯理论”[16]的知识传递从壶（教师）到杯（学生），还是“灌输理论”[17]的处于主动地位的教师向处于被动地位的学生进行知识的灌输，皆是一种单向式的知识教育方式。这一教育方式从身心关系上用“心”压“身”，从理论与实践的关系上扬“理论”抑“实践”，在人与自然和宇宙的关系上强调的是人的“权能意志”，是人的控制和占有欲的反映，在伦理政治关系上把抽象的多数置于首要地位，忽视了具体的个别性的价值，在师生关系上则容易养成威权和顺从的双重性人格，缺失了民主性格的生成。在对现代教育的反动和超越意义上，实践教育哲学所指向的是一种后现代的教育哲学形态，它从根本上改过去单向式的教育为双向互动的对话教育。在对话式教育看来，真正的教育实践是一种相互作用，表现在操作中是一种广义的对话活动。在对话实践中，个体不仅是各个不同的，也是平等的，是不可替换的存在。他们在实践中结成教育实践共同体，身与心、理论与实践在生命的交往活动中成为一个不可分割的整体，通过人之尽善尽美的行为得以表征出来。有效的对话至少有四个特点：一是事态和情态的无限开放性。对话是自由的邀请，师生双方都真诚的向对方敞开心灵，在知识的交流和碰撞中寻求重叠共识与合理性差异，避免教师的专制对事态和情态发展的局限；二是对话主体具有自主的创造性。对话是知识支配下的个体之生命冒险活动，在真实的对话中没有人掌握绝对的真理，真理的发现是师生双方之创造力协同互动的结果；三是对话过程的增值性。对话的主体是创造性的主体，师生双方都把自己的人生经验和才智贡献于对话实践中，这本身就是一个赋值的过程。同时，对话的过程还是一个相互交往的过程，每一个体的才智都融入到其他个体的才智之中，形成新的智慧和合体。四是对话结果的审美（自由）性。对话是一种灵魂的自我唤醒活动，在对话实践中，师生双方受到对话的感召徜徉于人类精神的海洋，体会人类事业的生生不息，超越人类个体生命之有限，以及各种物质形态的桎梏，极力去拓展生命发展的自由视域和可能性边界。这种醉心于灵魂的愉悦，恰是一种美的经历和体验。

（三）教学做合一是新教育的具体操作之道

现代教育把“教”、“学”、“做”看作三件事，分设于不同的领域，“教”代表教师之教的领域，“学”代表学生学的领域，“做”代表“事”或行动的领域，知识就像水流一样，从教师到学生再到做事的人，单方向的流过。知识和人的关系是外在的，客观上造成了人是知识的工具。走到极端，这种三分的现代教育方式就各自限隔，掉入抽象符号化的教育泥坑。实践教育哲学则接过杜威和陶行知的教育思想，以及现代实践哲学的知行合一的唯物观，坚定地认为，“教学做是一件事，不是三件事。”[18]“‘做学教’是一件事的三方面：对事说是‘做’；对自己的进步或退步说是‘学’；对别人的影响说是‘教’。”[19]在真正的教育实践活动中，做是中心，做、学、教三者彼此交融，不能分离，共同服务于作为主体的学生的自动发展。事情怎样做就怎样教，怎样做就怎样学，一切教的法子和学的法子都要根据做的法子。“最重要的教育方法总是鼓励学生去实际行动。这对于初学的儿童第一次学写字是如此，对于大学里写博士学位论文也是如此，就是在简单地默记一首诗，写一篇作文，解释和翻译一段课文，解一道数学题目，或者进行体育运动训练，也都无不如此。”[20]怀特海也说过，没有科学家仅仅是为了知道什么而去学习和研究。哪怕是抽象的几何学和力学的研究，也需要实践的参与，否则它们就会成为令人生厌的冗词贅语，或晦涩难懂的抽象符号。[21]具体说来，教学做合一主要有两种运作的思路。其一，是把社会的各种活动和职业引入到学校教育中，用知识加以诠释的形式来进行学校知识教育。这一路径主要是各种类型的现代职业院校所采取的路径，还包括理工科院校里面实践性非常强的专业。在这一路径上，甚至可以把学校教育办在现实的活动和职业场所，实现学校和市场的零距离接触，围绕具体的职业和技术活动开展知识教育。它的完整的知识教育流程是“技术操作——知识原理——符号运演”。其二，是把知识转化为实践中的各种社会活动和职业之经验或形式，进行知识教育。在这个路径上首先需要教育者和受教育者一道把人类之符号化的知识进行对应的、具体可以操作的实践技术转化（transformation），把符号加以技术的表征，进而联系到具体的操作活动进行有效的学校教育。由于这个路径上所发生的知识教育场所主要是学校的课堂或实验室，所以它的知识的技术表征，或者说在教育活动中所发生的实践就是象征性的，是真实实践活动的一种模拟。如果说在上述前一种路径中，教育主要立足于真实的实践活动，其智慧体现在教育者和受教育者最后阶段上再次的符号化操作；那么第二种路径就是立足于模拟的实践，其智慧则体现为符号的转化以及最后阶段的符号运演上。所以，后一种路径的知识教育阶段可以表述为“知识原理——技术操作——符号运演”。当然，上述两种思路可以根据不同的学龄阶段，以及不同的知识要求，又延伸出各种灵活的具体操作方式。

（四）美的引导和规范是新教育的价值圭臬

“人也按照美的规律来构造”，[22]这是实践教育哲学的美学宣言。转化到具体的教育模式中，艺术和审美就成为实践教育的价值圭臬和评判标准。从根本上说，美是个体的一种内在主观情感体验，一种对自己之真实生命本身的体验。当然，这一主观的精神状态不会独自发生，它需要外在的比照，需要某种活动的中介。当个体走进自然，与自然融为一体，所产生的醉心和陶冶等忘我状态，对自然之四季更替以及万物之荣枯兴衰之悲壮和叹息；当个体与他人相处，得到群体认同和欣赏后的愉悦和激情，对人生事业与人之生死的关照；当个体仰望满天的星辰，对遥远天际的畅想、敬畏，由此而产生的崇高与渺小之相待的生命体验，等等，都是美的表达。美的表达一定是个体的，但是这一个体的表达却通过生命实践活动植根于群体之中。在对生命之短暂永恒、事件之发生与改变，宇宙之流动与停留的咏叹中，人类创造了知识的符号，企图获得精神生命的永恒和安定，这就是知识产生的根本动力。换句话说，审美的动力是人类知识文明得以发生、形成和不断向前发展的“第一推动力”。一切真正的教育就是要明白无误地向个体澄明这一真实的过程，并通过知识和文化教育不断地生成个体的审美意识和审美素养，以使他们继续承担起文明之审美发展的重任。离开了这一审美的内在维度，教育就是异化的。所以，美的规范和引导是教育本质的内在要求。引导个体在在群性中表达个性，在欣赏中学会享受，这是教育之美的第一层次。在实践中通过蕴含美的质素的知识教育，引导学习者进入精神的广阔境地，使其“借由精神的无限自由超越物质的桎梏和个体的渺小，以及自我的有限性，进入天人合一、万物一体共在的唯美境地，体验自然的神奇、宇宙的奥秘和人生的情趣，把自我之”充分、自由和全面的发展“植根于美的精神家园。”[23]这是教育之美的最高境界和理想追求。就逻辑分析的意义，如果说人之生命的诞生有两次，第一次是生物生命的诞生，那么在美的教育视域中，审美化生命则是人之生命的第二次诞生，[24]没有这一次的诞生，人将仍然停留在物的生命圈中任由自然规则的无意识循环。转到对现代教育上，如果我们仅仅把教育限制在抽象的符号化知识教育中，人为剥离了美的因素，不惟真正的人无法生成，人类的文明也将会濒临日渐退化和消亡的危险。

 

三、实践教育哲学的教育真理观

 

从身份属性上，实践教育哲学属于哲学的诸种形态之一，它具有哲学的基本品性，也即爱智慧。借用冯友兰的说法，它的功用是“无用之用”，并不在于增加积极的教育科学知识，而在于提升教育教学之人生境界。在其原初的意义上，境界即是视域，不断向前拓展、融入无限的视域。哲学的功用，就是从根本上给予这一视域以澄明。因此，实践教育哲学并不谋求具体、大而全的教育学普遍学科知识的积极构建，从而取代教育学科的各个方面和具体的教育基本原理、教育技术、教育（学科）设计、教育评价与管理，等等。它不具有这种自负和狂妄，它只是本分地守着一般哲学的智慧和界限，进行着本真教育的澄明或无蔽活动。它不断从教育的内部澄明教育真理，以及达致教育真理的诸种历史和现实的可能性条件；它似一束光，烛亮教育的实践及其问题域，形成教育智慧和教育理性，给予本质教育的自由通道；它用全部的努力只不过表达这样一种诉求：本真的教育是人的教育，脱离了人的视野和人的目的，一切教育都是反动的、异化的，无论它借怎样冠冕堂皇的理由大行其道。

（一）人之真理的教育

有一种真理叫教育真理，教育真理是永恒的，是亘古常新的，隐藏在教育实践的内部，随着教育实践的绵延而展开。只是由于历史的条件和情景，教育真理在不同的时代展开为不同的面向。经由实践教育哲学，可以澄明这一永恒的教育真理。教育是培养人的实践活动，所以，教育的真理也就是人的真理。在实践教育哲学看来，实践是标志人之本体存在的概念。人在实践中生成，以实践的方式，指向新的实践，实践与人之生命活动合而为一。人在实践中生成，就在实践中教；以实践的方式生成，就以实践的方式教；指向新的实践，就着眼于新的实践为了创新实践而教。在不同的时代，人的真理具有不同的内涵和着重点，教育也就相应地表现为不同的实践品格。就中国教育实践而言，古代教育实践中所展示的是相对于动物性之人性的发现，也就是孟子所说“人之所以异于禽兽者几希”的“几希”，[25]它的实践主要是一种道德的实践；近代教育则是相对于人的消泯于制度之中的个性的张扬，强调的是具有自由和创造个性的新人，它的实践是一种理性（又进一步转化为技术）的实践；当代教育出于技术对人性的压抑和改造而走向了欣赏和审美，展示的是人之审美人格，它的实践主要是一种审美实践。经过数千年的教育实践，人的真理终于得以完整的呈现，并在一代代人身上反复生成。

（二）身体解放的教育

现代教育是心理-理智主义价值取向的，它建立在身心二元论的哲学基石上。高扬人的精神和意识，压抑人的肉身和身体，是它的基本品性。启蒙教育家康德就说过，孩子们最初被送到学校，目的并不是要他们从学校里学习知识，而是意在使他们习惯于静静地坐在教室里，严格遵守他们被要求的东西，然后在身体规训后方才可以进行理性的启蒙和文明之教化。[26]这一取向的教育发现了人的精神存在和思想的力量，一如帕斯卡尔所说，人是一根能思考的苇草，思想是他全部的尊严。[27]尤其是当思想蕴含于行动中展示了巨大的变革社会的力量，这一价值取向的教育方式更是获得了优先的合理性和合法性。不惟科学教育是这样，宗教教育和道德教育的场域中同样弥漫着心理-理智主义的传统。结果造成身体的合法性需要心理主义确证的后果，而不是相反。只要身体从教育的场域中隐退，人的消失便是其逻辑的必然后果。身体是最美的艺术品，它们曾经出现在断臂的维纳斯、微笑的蒙娜丽莎等艺术作品中。遗忘了身体存在，不再陶醉于身体的现代教育终至于从根本上毁掉了自身存在的合法性。实践教育哲学着眼于人之生存实践，竭力澄明与心理-理智主义教育传统相对待的另一传统——身体-实践的传统。它向现代教育表明，身体和心理是和合在场的，一方的缺失将必然会取消另一方的存在。一种新的教育必须在身体-实践取向的教育价值指引下彻底解放学习者的身体，拓展教育的活动场域和学习边界，由此开出知识教育的新视域，即知识本身的有机化以及知识作为“身体-机体”构成要素的机体化。而且知识的有机化和机体化是在身体实践活动中同时进行的，缺少了任何一方的活动，都是知识教育的异化。

（三）天人合一的生态教育

实践教育哲学是从亲近自然开始的，一方面这是由现代理智主义传统所导致的人与自然的疏离所决定的。原本与自然一体共在的人类由于与自然的疏离，导致了生态的危机，危及到了人类自身的生存。物质（材料）本身具有广泛的人性（The material itself is widely human. ），[28]在人属于自然并作为自然的一部分的意义上而言，生态和自然的危机本身就是人的危机；另一方面，这也是人的自然本性所决定的。人的生命实践活动是从对自然的体验出发的。自然对于人的个性和社会性的形成来说，有着特殊的价值和意义。当个体面对自然的时候，他（她）会生出一种对待的意识，从而意识到自己的作为“我”的存在；大地、山川与河流，它们对于生命力——所有的植物和动物等的包容和涵养，对于各种无机物、有机物的无声承载，“天无私覆，地无私载，日月无私明”，[29]下有江河湖海之深，上有日月星辰之高，这种种体验恰是人之德性修养并成型的自然基础，离开了这一点，人之个性和社会性的修养必将难以达到应有的效果和高度。在认知的意义上，作为客体存在的自然是个体认知的目标或存在物，也就说，认识活动的发生必须有其自身的目标或媒介，因此，没有自然，无所谓思想。但是思想中又不只是自然，还包括非自然的东西存在。思想多于自然，这仍然只是逻辑的区分和说明。顺此逻辑，真正的教育要引导受教育者认识真实的和完全的自然，既要引导受教育者敞开自己的身体，使得身体的感官完全像自然开放，与自然展开充分的接触和交流，“与天地参”。[30]又要引导受教育者敞开自己的心灵，使得受教育者的心灵处于一种自由的状态，与自然展开富有思想的交流，认识自然的规律，“赞天地之化育”。[31]进而在生命的实践和体验中参悟万物一体之仁，达至仁化自然的新生态观。

（四）澄明人性的类教育

从根本上说，教育的本质在于澄明人性。借用康德的话，教育是一把破解人性之伟大秘密的钥匙。[32]问题的关键在于，人性又是一个复杂的多维度的存在，它包括物性、情性、知性、神性等的诸多面向。从存在的角度，马克思说，人本质上是一种类存在物，类存在是人的本性。[33]这一判断具有两层含义。其一是迄今为止的人之发展尚囿于群族、国族以及由此所形成的特定时空的局限，还不具有整个人类一体存在的广大和谐之境像。表现在教育上，古代教育主要是一种道德的教育，着眼于人之伦理性和文化性的陶冶和塑造，由于历史实践的条件所限，它还只是停留在族群的经验和范围里；近现代以来的教育则主要是一种技术的教育，着眼于职业性、民族性和工具性的培养，囿于特殊国家和族群的视界；唯有当代，随着历史实践的展开，经由实践教育哲学，教育方可有望走出民族国家工具性的狭隘视界，着眼于作为类的人的养成和存在意义，通达“类教育”的层次，真正成为创造未来的工具。其二是，类本性是一种基于生命实践的创造性。“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性，”“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看做自己的本质，或者说把自身看作类存在物。”[34]在教育的意义上，创造性不仅是实践教育哲学的源动力，决定了实践教育哲学的人性本质，而且它也使得实践教育哲学所倡导的教育形态走向了类的创造教育，引领学习者不断地超越现有界限，走向卓越。

（五）诗意栖居的审美教育

现代教育在符号的支配下编织了一个无所不在的虚拟化网络，指引着现代人进入了网络社会。科学和技术是网络社会的基础，“科学是现代的根本现象之一。……同样重要的现象是机械技术。”[35]因此，“我们当前的生存乃是一种由科学来规定的生存。”[36]“科学依然成了我们的激情。”[37]然而，当现代人自豪于技术和网络的世界，沉浸在生命意志力张扬的憧憬中时，现代人突然发现自己正在陷入一个无法自拔的悖论：失去了对自然和真实的感受力，正在被技术牵引着远离脚下厚实的土地。“返乡”成了现代人的一种愈加强烈的内心渴望，可是面对抽象的符号教育所织就的冰冷技术王国，心灵的故乡又在何处？即使存在，又如何能够达到？海德格尔引用荷尔德林的诗告诉我们，唯有诗才能召唤我们返归故乡，开启诗意王国的大门。“充满劳绩，但人诗意地，\栖居在这片大地之上。”(孙周兴译)[38]现代人“诗意地安居”之所以可能，是因为“充满劳绩于大地之上”，在“劳绩”——也即是实践中与大地融合为一，脚踏实地，仰望星辰，消泯功利的意识，超越技术的欲望，与万物和谐共处。无疑地，这种可欲之状态是一种满含善良愿望的“乌托邦”，它启示了一片审美教育的希望地带。在这片审美教育的希望地带上，生活的审美化和社会的艺术化是它的至高至善之境界，“当人的栖居生活通向远方，\在那里，在那遥远的地方，葡萄季节闪闪发光，\那也是夏日空旷的田野,\森林显现，带着幽深的形象。”（孙周兴译）[39]由此，人类的诗意生存之可能性才有了真实的教育基础。

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