摘   要：奈尔·诺丁斯建构关怀伦理的基础是关心者与被关心者之间的关系。对教育而言，教师即关心者，学生则是被关心者。关心者以接受性意识为意识基础，以“相遇”为行动逻辑，关心者形象的实现取决于他者，即被关心者的回应与承认。

关键词：关心者，被关心者，接受性意识，相遇，回应

基金项目：唐山师范学院教育教学改革研究项目“叙事在教师教育中的运用”（项目编号：2014001023）；河北省社科发展研究民生调研专项课题项目“唐山市义务教育满意度的调查研究”（项目编号：201301357）。

中图分类号：G40-02      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)2-0024-06

作者简介:郭芳，女，唐山师范学院教育学院讲师，北京师范大学教育学博士，研究方向为教育史、比较教育与教师教育(河北唐山   063000)。

作为美国教育哲学家的奈尔·诺丁斯（Nel Noddings，1929-）是继创立关怀伦理的卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）之后，将关怀伦理系统化，理论化，并在教育领域内建立起以关怀伦理为基础的道德教育体系的先锋。诺丁斯并没有专著讨论教师，但关怀伦理建构的基础是关心者与被关心者的关系，教师则是作为关怀伦理中的关心者出现的，从这个角度而言，其讨论可谓遍及诺丁斯所有的著作。诺丁斯对于关心的研究始自1984年出版的《关心——伦理和道德教育的女性视角》（Caring: a feminine approach to ethics and moral education），之后在一系列著作中对关怀伦理从不同角度展开探讨，并在不断深入思考以及对外界质疑的回应中对其加以丰富与完善。在此过程中，教师作为关心者的形象也日渐清晰地呈现出来。目前我国对于诺丁斯关怀理论的研究颇为丰富，但从教师作为关心者的角度完整系统阐述诺丁斯教师哲学思想的并不多见，本文试图在这一方面深入探讨，抛砖引玉，求教于方家。

 

一、诺丁斯教师哲学思想的理论基础

 

诺丁斯强调教师作为关心者，关心者存在的前提条件是其与被关心者之间关系的存在，因此关系成为诺丁斯讨论关怀伦理的逻辑起点，其理论基础主要源于马丁·布伯的关系哲学。关心者形象的确立则基于女性经验的视角，特别是关怀伦理创建者卡罗尔·吉利根心理学层面的建构。另外，诺丁斯的关心也直接受益于美国哲学家米尔顿·梅洛夫的关心理论。

诺丁斯在《关心》第二版前言中指出，关怀伦理最大的贡献即是对关心关系的强调。她说：“关系，而不是个体，是本体论意义的基础，我使用‘关心’来描述关系或相遇的某种形式。”[1]“把关系看作本体论基础仅指我们承认人类相遇以及情感回应是人类存在的基本事实”，[2]这表明诺丁斯是以关系为逻辑起点来认识、理解世界，在诺丁斯的著作中我们随处可见她对布伯关系哲学的充分理解与运用。布伯提出关系哲学是基于其自身所处的集体制度对个人吞噬造成动荡危机的社会现状，同时也是哲学史发展的必然逻辑。布伯指出以笛卡尔为代表的近代西方哲学在主客二分的前提下，将人类主体性发挥到极致，但这种主体观念是虚妄的。在他看来，人的存在不是“我思”所决定的，而是宇宙中其他在者的关系。关系是“之间”（between），布伯认为人类实存的基本事实既非个体本身也非集体本身，乃是人与人。人类世界之特征首先就是：某事是发生在此存在与另一存在之间。人由它造就而为人，它扎根于一个转向另一个特殊存在的在者，以与另一存在在一个二者所共有但又超出各自特殊范围的领域相交流，这一领域布伯称为“之间”的领域。[3]布伯强调“之间”要表明，他的出发点不在“我”也不在“他者”，而是在‘我’与‘你’之间。精神不在“我”之中，它伫立于“我”与“你”之间。[4]相遇是我-你关系产生的源泉。从动态角度看关系就是“相遇”，人们步入“之间”的领域，就进入了相遇。在相遇中，异在的东西与我相遇，这就使我超出自身，处于世界之中，而非固守内在的自我。相遇不是我所能支配的，一种真正的相遇“绝对不依靠我但又绝对不能脱离我”。[5]所以在相遇中“应该根除弃绝的非是‘我’而是惟我独尊的虚妄的本能。”[6]布伯认为正是在“之间”，语言时时化为人生，此人生既实现法则又破除法则（为使精神在世间长存不殆，两者均不可缺少），这即是教育。教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与“你”相遇。[7]

诺丁斯关心者形象的确立基于吉利根对于女性经验视角的研究。吉利根在继承与批判柯尔伯格基于男性立场的公正道德发展路线的理论和方法基础上，将女性经验视角提到与男性立场的同等地位。首先，吉利根指出男女对于关系，尤其是依赖性问题的体验是不同的，[8]从而道德发展可能具有两种路向，一指向关怀者回应能力的提高，二指向抽象原则以及终极的正义原则。其次，男性则从等级制意象出发建构不平等秩序，而女性则从网络意象出发把不平等的秩序变成相互联系的结构，由此产生公正伦理学和关怀伦理学，共同建立人们关系的理想。[9]通过男性和女性两种不同方式，吉利根试图让我们看到这两种最终联系起来的不同体验方式的完整性。当然她最大的贡献就是提出以女性体验为基础的关怀伦理学，强调责任、关系、联系以及情境。

诺丁斯的关心理论直接受到美国哲学家米尔顿·梅洛夫（Milton Mayeroff）1971年出版的《关怀的力量》（On Caring）的影响。梅洛夫的讨论将关心看作是美德。他基于关心者的立场描述关心，“关心他人，在最重要的意义上，就是帮助他成长并实现其自身。”[10]诺丁斯认为过分强调关心是一种美德是不正确的，同时对帮助他人实现的强调会导致我们草率略过在关心者方面所发生的状况描述。梅洛夫对关心本体意义的强调，以及关心的持续性，愧疚感，互换以及局限性的讨论，为诺丁斯的关怀伦理提供了有益的启示。

 

二、教师作为关心者的意识基础：关心者的接受性意识模式

 

诺丁斯提出关心概念，认为关心者要具有接受性意识是基于她对于社会状况的认识。诺丁斯指出二战后社会发生巨变，最重要的变化或许来自家庭。[11]家庭已经不能满足孩子们对关心的需要，教师们也许确实愿意关心学生，但他们无法与自己的学生成功沟通，建立关心和被关心的双边关系，这正是因为教师缺少作为关心者的接受性意识。关心者应具有接受性意识模式是由其自身特质所决定的。首先关心者形象基于女性经验，女性经验的特质就是感受性和接受能力。诺丁斯指出与以个人主义为本体的男性经验的勇士模式不同，女性经验是一种以关系为本体的母亲模式。[12]女性对道德问题的处理植根于感受性（receptivity），关联性（relatedness）和回应性（responsiveness）之中。[13]因此源于女性经验的关心者，所具有的是一种以关系为本体的，以感受性、关联性和回应性为特征的女性思维方式。其次，关心者的自我是一种关系性自我， [14]关系性自我的本质由一系列接受他者的相遇，并不断接受相遇所产生的意义影响建构而成。相遇对建构自我至关重要，关心者和被关心者都在相遇交往中发展自我，双方都珍视对方的回应。[15]

关怀伦理是基于女性经验的道德处理模式，关心者的意识本质上是一种直觉的（intuitive）或接受的（receptive）的模式，有点神秘，内在和非连续性。[16]这种接受性意识模式具有直觉心理学基础，以及情感特质。其意识特征包括专注和动机移位，意识模式类型包括非理性-主观模式和理性-客观模式。接受性模式从性质而言既是反身的，也是反思的，同时伴随罪过感和勇气。诺丁斯直觉或接受模式的提出是以20世纪以荣格和艾瑞克·伯恩为代表的心理学直觉研究为基础。诺丁斯指出在认识论层面，直觉思维不同于分析思维，具有以下特点：意志的坚持，感觉的参与，接受性，理解或意义的需要，主观的确定性和客观的不确定性之间有益的张力。[17]也正是由于这些特点，直觉在人际关系范畴表现非常活跃，它是关心关系中关心者所具有的意识基础。诺丁斯还认为关心是一种情感，具有两种性质，即自然情感和伦理情感。自然情感是基础，引发的是一种“我必须”的渴望，伦理情感则是对自然情感的记忆，依赖、保持自然情感，而不是超乎之上。所以就其本质而言，关心本身就是一种情感的迁移。在伦理情感中需要一种自然情感所没有的力量的支持，也就是说当在我与他人之间没有发生直接的自然情感时，我有义务追求自然情感发生时我的理想自我，这种义务的源头是我对关心关联性的价值判断，即关联性是我们存在的基本现实，由于相互共有的人性，我们已经永远地身处于潜在关系之中。[18]同时诺丁斯指出关怀伦理并不排斥逻辑和推理。[19]当关心者关心时，我们必须运用推理来决定该做什么以及如何做的最佳方式。

从关心者角度看，理解他人现实，尽可能感受他人之所感，是关心的核心部分。[20]诺丁斯指出关心者的心理状态以专注和动机移位为特征，其中关注-接受性的关注-是关心性相遇的根本。这种接受是注意的一种形式。[21]首先，关心者接受意识模式始于关心态度的可处置性，可自由支配性（disposability）。[22]一个可自由支配自己的人认识到她有一个自我可以投入和给予。她并不认为自我是她的客体和占有物，她对被关心者而言是在场。其次，接受意识模式以“专注”为标志。专注指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受。[23]在诺丁斯看来，意识的感受性就是专注。我接受他人进入我自身，我看到、感受到他人。我具有双重性。我不是被使得去看或感受，也就是说不是展示某种可以被阐释为看和感受的行为标记，我只是忠实于允许我看和感受的接受性。这种看和感受是我的，但只是部分的和临时的属于我，就像借贷于我。最后，接受性意识模式的动机移位（motivational shift）特征。动机移位就是一种动机能量流向他人的过程。首先我接受他人信息，然后做出反应，我的反应是对他的需要的一种回应。体验到动机移位，你就要开始思考，就像我们考虑、计划、检验我们自己的问题，我们现在想的是如何帮助别人。当我关心时，我的脆弱性潜在提高，因为通过他人也通过我自己，我可能会被伤害。但我的力量和希望也在提升，因为如果我是虚弱的，那么这个他人，也是我的一部分，可以保持强大与支持。[24]但是动机移位如果发展到极致，就会导致关系双方都处于丧失自己的危险，比如有时我们会听到父母说，我们是在为孩子而活。

诺丁斯认为关心始于分享感受，当我们面对事情时，不是系统地解决问题的开始，而是首先分享感受（share a feeling）。即便是我们进入辨别问题阶段，我们也努力保持其与感受性阶段的交替轮换。诺丁斯认为关心者的接受性意识并不单纯是情绪感受，而是对非理性-主观模式和理性-客观模式的恰当选择和转换运用，这是关心中特有的恰当的意识模式。首先，当我们处在问题解决情境中，我们的意识模式通常具有一种理智的客观性（rational objectivity），它是推动自我朝向客体的思维模式。它聚焦于客体，进行消化吸收，试图解决问题。当这种模式在压力下打碎，也就是解决问题遇到困难时，我们就有了情感回应。[25]也就发生了从以同化为特点的理性-客观模式到以感受为特点的接受-直觉模式的转换。这时，我们走出工具性世界进入一个关系世界中。接受-直觉模式是一种前创造性的模式（precreative mode），这种专注模式中的人就是在倾听，观看和感受。其次，诺丁斯指出从关系进入问题解决的转折点，就是非理性-主观与理性-客观意识模式的转换。在关心中，我们首先要感受他人，产生动机移位，之后必须要进行恰当回应，也就是说我们必须要表达自己，制订计划，去执行对被关心者的回应，这里就有一个从“我必须做什么”到“某事必须被做”的改变，伴随着从非理性——主观模式向理性——客观模式的转折。[26]在这个转折中出现的危险是，以非理性为核心的需要专注的建构以及动机移位的关心逐渐或突然变成一个抽象问题的解决，这时我们就从被关心者转移到问题，规则被建立起来，因回应被关心者需要而具有的变化性特征消失。我满足于问题解决的要求，从而在与被关心者互动中缺席，就此从关心情境进入到客观的、非人化问题领域，那么我失去了作为关心者的自我，因为我现在关注的是一个问题而不是一个人，关心就此取消。因此我们应该有限和特定的使用客观思维，这种有限的特定的客观工具性思维从属于我所承诺的，服务于我对他人的专注，这时它促进关心。我们要探究的是非理性——主观模式向理性——客观模式的所谓“转折点”。如果在关心中使用理性——客观思维，我们必须在恰当时刻从抽象转回到具体，这时我们必须悬置理性——客观思维，让位于主观思维和反思，清空时间和空间来看与感受。理性——客观思维必须根据新的承诺基础不断地被重建，不断地调整方向。[27]关键的问题是我们要保持一种进退自如，自主选择恰当模式的能力。

诺丁斯认为关心者的接受性意识是人类存在（existence）的核心，存在意味着对我们在做什么以及我们生活的意识与承诺，指具有高水平意识（heightened awareness）的生活。诺丁斯强调接受性意识模式既是反身的或自反的（reflexive），也是反思的（reflective）。[28]所谓反身的或自反的，意味着关心者能够对自身如何把握非理性——主观思维和理性——客观思维这两种思维方式的及时转换进行思考，在两种思维方式的关系中，非理性——主观思维是主导，而理性——客观思维是为之服务的，所以反身或自反是对主体是否作为一个完整存在的思考，目的是要看关心者是否真正全面彻底地接受被关心者。所谓反思的是指关心者对理性——客观思维部分的思考，目的是要看关心者是否为被关心者具体解决了哪些问题，是否满足了他们的需要。

诺丁斯认为关心者作为人存在的核心是接受性意识，同时在本体论意义层面还伴随着罪过感（guilt）和勇气。[29]诺丁斯基于蒂利希关于存在勇气的讨论来思考关心者的罪过感和勇气。对于关心者而言，关心是其存在形式，而被关心者没有通过接受和承认来完成我的关心，就是关心的“非存在”，即对关心的否定。当关心被否定，我会处于罪过感的困扰中。我必须以一种我真正关心时完全不需要的方式来关注情境。这时的我并不真正关心，我真正关心的是这种指责。蒂利希认为这种处境中的人所拥有的就是罪过的情感，他说：“善恶之间有一种深深的模棱两可的东西，它渗透到人所做的每一件事情中，因为它渗透到他的个人存在本身之中。非存在与存在混存于人的道德的自我肯定中，一如混存于他的精神上的自我肯定与实体上的自我肯定之中。对这种模棱两可东西的意识便是罪过的情感。”[30]诺丁斯认为在所有的关心中都会有罪过感风险的存在，罪过感引发的焦虑与不安具有本体意义，是关心中持续不断的威胁。诺丁斯还指出我们无法逃避罪过感，是由于我们不能弥补，一旦由于被指责没有关心而做出行动来修补，就意味着我们的注意转向自身，偏离被关心者，就不再是真正的关心。无论做什么都无法修复被关心者所失去的，这就是现实，所以我永远都无法免于罪过感的折磨。因此我们需要关心的勇气，勇气需要我接受罪过感的折磨。罪过感是存在意义上的，伴随着生活经验意识。当我关心，我就会冒这样的风险。诺丁斯指出我们不能够为了逃避罪过感而转向服从原则，由此失去关心本义。

 

三、教师作为关心者的行动逻辑：“相遇”

 

关心者的关系性自我在一系列相遇以及接受相遇所产生的意义中形成。这种女性方式与他人道德的相遇，所体现的是相遇的独特性，因为伦理相遇依靠的是主体经验，主体经验各不相同，所以我们无法下断言说你必须做我必须做的事。所以关怀伦理的普遍性指关心态度是可以普遍接受的，[31]这种态度也可以看作一种伦理理想，这种理想的性质和力量决定我们的道德行为。因此在道德教育中，培养学生作为关心者是所有教育的基本目的。

首先，带有普遍关心态度的独特相遇遵循同心圆与链条的路线发生。诺丁斯认为关心者和被关心者相遇的发生逻辑的展开是根据关心强度，且循着同心圆和链条的路线（circles and chains），由近及远。在这个发生图谱中呈现两种不同性质的关心，即自然关心和伦理关心。自然关心始自血缘亲情，发生在关心双方的直接交往中，是出于爱或自然倾向的回应，是一种意愿作用的结果，这种意愿促使个人产生“我必须”的命令，是“一种不需要伦理的参与而激发的关心形式”，[32]是伦理关心发生的自然主义基础，也是关心的根本样态。伦理关心是一种必须激发的关心，它的建立实际上是为了维护和保存自然关心，[33]是自然关心在时空上的拓展。诺丁斯还指出关心者与被关心者构成远近不同的同心圆，关心者我处于圆心。我们关心的强度，专注他人的程度由于他人在圆中的不同位置而有所变化。

其次，相遇过程中关心者的行为根据被关心者的需要而变化。诺丁斯指出“关心并不是根据固定规范来行动，而是根据情感和尊重。”[34]所以关心者在相遇中的行为具体细节不可预测，具有变化性。这种变化是根据被关心者的需要，也就是说正是由于感受性，行动才会有变化性。关心的这种行为不受狭隘僵化的原则所限制，而是被一种包容宽泛的伦理所制约，在情境中关心行为在考虑人类情感、弱点以及焦虑中，不断得到塑造。[35]在相遇过程中，关心者非理性主观到理性客观两种意识模式之间的变换是其行为变化的基础，只有这双重变化是恰当及时的，才能保证被关心者作为人的在场，保证关心的持续存在。

再次，相遇中关心者伴随人类基本情感即欢乐。关系是人的基本现实，而关联性实现伴随的情感则是欢乐，[36]此时欢乐具有本体意义。诺丁斯根据意识指向的对象来分析欢乐：第一类有具体指向对象的欢乐，是一种活跃的欢乐形式，既包括指向的对象，也包括信仰和评价，这一类欢乐可以说是一种情绪；第二类形式的欢乐产生的那一刻，并没有具体的对象带来欢乐，而是主体经验了世界真实的品质，即某种超越主体和对象的东西，也就是关联性实现的认可，引发了欢乐。此时的欢乐产生于关心关系的意识中，而不是作为对我在世间所处情境评价的结果，这一类的欢乐则偏于情感。对于欢乐的感受和欣赏直接与关心的伦理性相关，维持关心的承诺，促进我们作为关心者不断去实现伦理理想。

最后，教师与学生的关心关系是不平等的相遇。成熟的关系是相互作用的，在交流和接触的过程中，双方交换位置和角色。关心者可以同时变成被关心者，而被关心者也可以变成关心者。[37]但是在教师和学生关系上，诺丁斯接受马丁·布伯的观点，认为二者关系在本质上是不平等的，这是由于教师身上肩负学生们不应该承担的责任。在师生关系中，学生却没有能力执行关心的动机移位，也不能感知或理解教师自身所需要的，[38]如果我们这样要求学生，那么师生关系有可能演变为一种成熟的友谊关系，而那种正式的不平等的师生关系就消失了。因此以关心为基本模式的师生关系是一种不平等关系，即布伯所说的注定了不可能臻于完整的相互性的关系。只有教师一方通过包容，确认来关心学生一方。

 

四、教师作为关心者的实现路径：他者的回应与承认

 

“如果关系被描述为关心的话，我的关心一定是以某种方式在他者那里完成。”[39]对于教师而言，作为关心者的实现需要学生的回应与承认。首先，诺丁斯认为关系视角下被关心者的回应比关心者的美德更重要。如果没有被关心者的接受与回应，关心者拥有再多的关心美德也不能形成关心关系，也不是真正的关心。“关怀（本研究译为关心）不是完全由关怀者控制的-它由双方共同控制。”[40]其次，被关心者的这种回应与承认同样建立在接受的意识状态中，所以被关心者也需要感受性。他人被接受，意味着他的现实被理解为他的自我可能性。第三，被关心者的回应是非理性的，被关心者回应关心者的在场，他会感受到在被接受和被疏远或忽视之间的差别。无论关心者实际上做什么或加强或消除，赋予意义或毫无意义，都在态度中传达给被关心者。如果关心是理性的或经过认真思考来推动，那么关心就不是基本关系，也不是关联性意识所需要的。也就是说对于关心关系的承诺，赋予其个人意义先于理性活动，虽然关心中做决定的过程是理性的，手段——目的关系的调查是理性的。第四，被关心者作为主体的自由应得到关心者的认可。在完整的关心关系中，回应的被关心者会感受到自由的认可以及在强大支持下的成长。被关心者在关心关系中自由地成为更加充分完整的自我。实际上这种自我的形成，这种意愿，自我的自然揭示（unselfconscious revealing），是被关心者对关系最主要的贡献。[41]第五，对被关心者的培养要强调连续性和强制性。学习被关心的一个核心要素是连续性。[42]所有的儿童都需要这种安全感的认知，即在他们的生活中，特定的成人永远是一种积极的在场。他们需要承认他们弱点的人，需要拥有“容纳”（holding）能力的成人。关于教育中的强制性程度问题，诺丁斯指出对于教师所坚持为达成目标学生必须完成的预定任务来说，关心和信任是相当重要的，正是由于我们关心，我们会发现学生参与既定任务的勉强，我们允许他们表达他们的勉强。如果学生信任我们，他们通常会以良好的精神状态来接受这样的强制。[43]

 

五、结语

 

诺丁斯的教师哲学强调教师作为关心者，关心者具有接受性意识基础，其关系性自我在一系列相遇以及接受相遇所产生的意义中形成，也就是说关心者的行动逻辑是“相遇”，关心者形象的最终完成取决于关系中的另一方，即被关心者对关心者的关心的回应与认可。由此我们可以说诺丁斯讨论教师的逻辑起点是关系，关系是教师哲学理论体系达到并保持其逻辑自足性的内在前提和基础，作为关心者的教师是一种关系本体存在。从本体论意义上看来，关系是教师社会存在的静态规定性，是逻辑主体在与他者相对应中对自身性质的限定，关系本体存在意味着我与他者的共在关系结构是先于我而在的本体论结构，关系先于关系者。在现实生活中，我们经常会听到教师们关于学生不理解他们关心的抱怨，甚至由于严格管理与教育造成师生之间激烈的冲突。从这一点来看，相信诺丁斯的教师哲学思想会激发我们对师生关系的一种新思考。

参考文献

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