公共教育服务供给一直是学术界讨论的热点话题。20世纪60年代，美国学者科尔曼关于不同家庭背景学生学业成就的研究，将教育机会均等的话题从学术研究领域推向公众视野。20世纪90年代，我国逐渐开始对基本公共教育服务这一话题的讨论。2012年，国务院印发的《国家基本公共服务体系“十二五”规划》，直接将这个话题作为政策推向公众视野。最终凝结形成并对社会公平的讨论起到定型作用的，是十八大报告明确提出的“基本公共教育服务均等化”政策。在当下的移动互联时代，我们该如何定位和供给公共教育服务？基于“移动互联”的技术隐喻，本文将结合北京市的政策实践，对推进基本公共教育服务的供给理念、供给方式与体制机制的创新，进行系统分析与理性思考。

一、“移动互联”：基本公共教育服务的新取向

“移动互联”本是一个科技术语，一般指将移动技术与互联网嫁接形成的一种新的技术范式。本文选取这个术语的技术隐喻，将其表征为基本公共教育服务的新取向，即一种“动起来”、“联起来”的教育治理思想。本文如此表征，是源于这样的背景：一是基本公共教育服务的主要供给方（即政府）的免费式施政方式，使得大部分依靠向服务对象提供付费服务而存在的中小教育企业的业绩受到影响，面临资金链断裂等发展困境；二是基本公共教育服务的接受方（主要为广大师生）自始至终没有清楚地意识到，自己所接受的服务有哪些来自于公益渠道，哪些来自于付费渠道，这直接导致公共产品的概念界限严重模糊；三是人们在“资源是服务，还是服务是资源”这个命题上的纠缠，使得政府和企业之间经常面临着抢占市场的尴尬。政府投出的服务，一遇到市场，就被融和为资源，形成与企业资源的无序竞争；企业投出的资源，一遇到行政，就被融和为服务，形成与政府服务的真假难辨。我们深思这些问题产生的根源，认为基本公共教育服务供给的僵化封闭是重要的症结，而这个症结的制造者是政府本身，更为重要的是，政府只把自己作为治理的主体，而并没有清楚定位治理的对象，也没有将其本身作为治理对象，故而僵化封闭成为顽疾，治愈极难！

打破僵化封闭的传统供给体系，需要在新的治理理念指引下进行基本公共教育服务供给方式的变革。基于移动互联的技术隐喻的本质，是在不同的主体之间、层级之间、领域之间，形成一种动态关联、高效互黏、相互监督、共同发展的基本公共教育服务供给模式。一是将传统的僵化转变为移动，形成借助于信息化优势推拉基本公共教育服务的方式；二是将传统的封闭转变为互联，形成借助于信息化手段，共建共享共治基本公共教育服务的方式。二者相互补充，有机结合，最终形成一种新型的基本公共教育服务供给的新取向，一种借助信息化推动基本公共教育服务供给的教育治理新理念、新服务和新机制。这种教育治理机制体现出如下特征：

其一，内容、形式和结构的“关系全纳”。我们不但要明确界定政府供给的主要内容，而且要明确利益相关者是谁，政府、利益相关者之间的结构关系如何。这将有效打通企业与增值服务之间的绿色通道，让企业至少能够维持生存。

其二，区域、城乡和校际的“差距全纳”。承认区域、城乡和校际之间的历史性差别，依托信息技术的优势，为其供给适合区域、城乡和学校需要的，能满足师生的差异化甚至是个性化的真实需求的，更为优质的递增式和扩展式的服务。而不是将优质资源拉平，去削峰填谷或寻求底线均衡。

其三，全覆盖、基本需求和政府主导的“范围全纳”。基本公共服务指建立在一定社会共识基础上，由政府主导提供的，与经济社会发展水平和阶段相适应，旨在保障全体公民生存和发展基本需求的公共服务，具备全覆盖、基本需求和政府主导三个特征。基本公共教育服务同样也具备这三个特征。政府下放权力并不意味着政府下放了责任，相反，政府的主导责任、领导责任和服务责任将变得更加突出。

二、“关系全纳”：服务供给理念的探索

北京市调整区域教育资源治理方式，盘活存量，从资源重组入手，促进优质教育资源总量的实质性增长，构建首都教育新地图。2014年上半年，北京市通过大力重组基础教育资源，调整办学模式与治理结构，极大地改进了全市教育资源布局的均衡状况。基于移动互联的基本公共教育服务供给的新探索，标志着北京基本公共教育服务理念、方式与模式的转型和升级，其核心是通过关注和满足学生学习的个性化需求，丰富和改善优质教育资源的供给方式，实现北京基础教育的绿色发展、低代价发展和高效发展。在这一过程中，政府除了通过内容供给和形式供给体现本身的责任之外，还应将内容和形式供给的结构关系的转变，让接受方即学生直接体验到。这种转变主要体现在以下四个方面：

（一）“诊断比治疗更重要”：通过对学生的个性化服务与诊断，让教师真正地认识学生，让学生发现自己

贴心、适合的服务依赖于对服务对象的真实了解。传统的对学生的了解主要靠教师的经验和敬业程度，这无疑是重要的，但在信息爆炸、学生人数不断增加、教育问题日益多元、教师队伍结构日趋年轻化等背景下，必须依靠优化的方式和工具，增强我们了解学生的深度和广度，于是，在线诊断应运而生。目前较为常用的是针对学生学习状况的诊断。学生可以使用手机、苹果或安卓系统的平板电脑，自主选择一个知识点或一个学科进行自主测试，获得有关自己学习情况的诊断报告。这个报告会指出学生的问题来自哪里，正确和错误分别是什么，并对学生的学习提供具体的指导建议等。在线诊断系统使我们对实施教学质量监控的方式有了更为深刻的思考：已往实施教学质量监控是一种管理的思路，而现在是一种服务的思路，是基于诊断的服务模式。我们通过这种诊断就可以知道，哪个区县、哪个学科存在质量问题，政府就能够有目的地进行指导和资源倾斜。当然，最核心的是对每个学生个体提供帮助，让他了解自己学习上的问题，进而让他们实现自我发现。

（二）“保护比开发更重要”：通过教师和学生的线上互动，促进学生的思维成长，保护学生探究质疑的欲望，培养孩子的执著追求精神

学生的兴趣爱好是一种资源，这种资源不是一味开发就能形成较为理想的结果。对学生兴趣爱好的保护比开发更能折射出以人为本的思想。一是这种资源不是专家开发出来的静态资源，而是在服务过程中动态形成的生成性资源，是学生外化知识思想和内化价值情操的重要载体。过度开发带来的负面影响使得学生随时可能被“引诱”，随时可能表现出“迎合”，其背后潜藏了父母甚至是教师的社会化意识。优先保护带来的正能量使得学生随时都能“主动”，随时都可能表现出“创造”，其背后暗合了儿童天性的保持和对儿童生命的尊重。二是师生线上互动为学生提供的服务不是单一的，而是复合的；不是单向的，而是互动的；不是短视的，而是带有长远发展和潜能激发的。复合、互动和致力于人自身潜能的优先保护所激发出的能量，远远超过了被动的开发所“勾兑”出的有限热量。它会逐渐形成一层新的“保护膜”，伴随学生走过幼儿园，经历小初高，最终成熟地走向社会。

（三）“变化比成绩更重要”：记录变化过程，关注教育增量，挖掘教育现象背后的规律，预测学生学习趋势，对学生学习形成更有效的支持

在“京东”、“天猫”等网站购物，用户的很多需求都是被商家“启发”出来的。一个客户本来只想买一样东西，但最后交款时，网站会提示你“买这个货物的人还买了其他商品”。这让用户清楚地了解此货物与彼货物之间隐含的关联关系，从而使用户体验到较为完整的服务策略。教育供给和教育需求的关系与这些商业购买模式有相似性，即学生通常并不清楚自己具体的需求，但只要进入了“诊断”模式，进入了与教师之间的“互动”，学生就可能会受到启发，发现自己进一步的需求。在过去，要实现这一点，靠的是教师的经验、教师个体的理解力和责任心。而基于移动互联的方式，教师借助于大数据而不仅仅是经验的支持，就可能真正实现对学生的理解。随着生源、社会环境、沟通教师的变化，学生学习的大数据源源不断地生成，这对提高资源供给的有效性提供了巨大的帮助。

（四）“服务比建设更重要”：教育发展与改革追求规则公平、脚踏实地的实施，但最终目标是追求学生的实际获得，对个性需求最大程度的尊重与满足

尊重学生而非学生被尊重、满足学生而非学生被满足的前提，是学生能够“实际获得”服务。“实际获得”，意味着每一所学校、每一位孩子，都可以无需时间等待、无需自身能动就能直接获得基本公共教育服务。“实际获得”促使基本公共教育服务“无差别化”，无论在什么条件、什么水平、什么环境下的孩子都能无差别地获得。北京义务教育要想均衡发展，就要从机会公平向“实际获得”的公平迈进。在移动互联的背景下，我们可以通过平台、网络、终端等，把相应的教育资源和教育服务免费直接推送到学生手里。目前，北京市已经在多个领域进行了这种资源和服务的推送服务尝试，包括学前阶段、父母学院，以及对新初三7.7万名学生做的作业和考前的调研辅导等。这些推动的信息都是经过大数据计算，符合学生的真正需求，或者说可以启发学生真正了解自己的需求的。不管学生是否登录平台，每一个学生都会无差别地享有适合其需求的推送服务。为了实现向“实际获得”的公平迈进，北京市致力于探索建立基于网络的学科诊断和学生诊断服务系统。2014年9月1日，北京市通过“北京素质学校”这一平台，对新初一和新初三学生推出“学科诊断”服务。我们先期提供数学、英语两科的免费诊断。诊断后，根据诊断结果，实施定向的个性化推送，实现对学生主体需求的最大化尊重与满足，让学生有尊严地学习。

三、“差距全纳”：服务供给方式的探索

从本质上说，服务供给理念的转变直接带动了服务供给方式的转变，即“关系全纳”决定着“差距全纳”。政府作为服务供给的引导主体，必然面对区域、城乡、校际之间的差距。解决这个问题的传统途径是对显性供应需求的被动均衡，最终的结果是旧的问题没有解决，新的矛盾又被诱发，新老问题交织。探索“差距全纳”的服务供给方式的关键，是政府在治理理念中要充分体现人在服务供给中的主动性：单一部门不能解决的问题，要依托部门跨界解决；物质循环流动不能解决的问题，要依托能量循环流动解决，通过整体调动教育生态系统的办法，有针对性、有区分度地完成责任。这种供给方式的转变主要体现在以下四个方面：

（一）跨部门合作，穿越多种边界，改进传统资源提供方式

“差距全纳”的一个基本价值点就是协同创新。通过协同创新，打破政府部门之间的封闭思维，放弃部门内部自上而下的单向改革，建立教育资源的顶层设计和规范，穿越学科、领域、部门等多种边界，重组服务供给链条，解决服务方式的供给深度问题。例如：北京市教委与北京市科委合作编写了两本指导小学一年级的科学实验书。书的每节后面都有一个二维码。学生根据操作步骤，自己先做，做完后，只要一扫二维码，就能看到一个微视频和相应的作业和辅导。再如：自2014年9月1日起，北京市教委不再为教材配发配套光盘，而是将所有教材的每一个章节和单元后面都放置一个二维码，学生通过扫码，建立与云端资源的链接，这些云端资源都将放在“北京数字学校”中。不仅如此，在教育资源的顶层设计中，我们还可以将教材、教辅、作业、考试、拓展资源、图书馆以及校外资源协同起来，将学区、区域内的在线课程与师训研修等协同起来，将学科与课外实践教学、微课（程）等协同起来。这种对服务供给深度的探索，不但折射出“关系全纳”中的诊断、保护、变化和服务等多种理念，使学生的学习兴趣和天性得到尊重，更为重要的是，这种跨部门之间的互动合作，有助于让学生的学习兴趣和天性获得更为科学有效的尊重。如此，我们便利用移动互联的方式，完成了传统资源提供方式下难以完成的资源供给服务。

（二）教师在线的智力支持服务，促进优质教育服务的迁移与流转

优质服务的流动，解决了服务供给方式的灵活性问题，是“差距全纳”的基本价值点之一。已往我们解决师资不均衡问题的主要做法是推动优秀教师流动，但随之而来的是这些流动教师在家庭生活、待遇、专业发展过程中都遇到了瓶颈，推动教师流动所带来的矛盾凸显程度，甚至不亚于教师流动前原有矛盾的凸显程度。其实教师本身作为一种专业资源，其更能发挥作用的是提供智力支持而非人员支持。充分激活教师的智力资源，基于移动互联，实现对更多学生的直接服务，实现岗位不动、人事不动，但服务迁移、身份流转，为提升服务供给方式的灵活性提供了可能。

2014年暑期，北京市教委组织了一次网上作文批改的试验，邀请14位教师用电话、微信等方式，为北京市最薄弱、最偏远地区的初三学生批改作文。这些老师并不是最顶尖的特级教师、骨干教师，很多都是年轻教师。14位教师按照1:35的师生比配置。在整个试验中，没有规定作文题目，学生写完作文后，用手机拍下来，传到微信圈里。教师可以通过文字或者语音的方式对其作文进行批改，提出修改建议。从7月25日到8月10日，教师们一共批改了700多篇学生习作。他们用很短的时间完成了一次批阅任务，但其评判很精彩，质量非常高，学生写作能力的提升也非常迅速，后台将这些大数据记录下来。我们期望以这种作文批改服务为基础，建立一个类似于“京东商城”的服务体系，让学生产生用户黏性，愿意使用这个服务，让教师在岗位不动、人事不动的条件下实现远程在线辅导。截至目前，在在线作文辅导中，已经有330多位教师批阅了12085篇学生作文，总评语达158万字。教师批阅的这种积极持续状态是我们没有预料到的。

（三）基于大数据分析的资源供给，为学生学习诊断提供资源定向推送服务

近年来，大数据在教育领域中的发展和应用已渐显端倪。从数据获得的途径和准确性而言，政府才是采集、分工、加工、处理、整合大数据的最佳主体，因为政府部门的数据具有较强的权威性和可靠性，而且很多数据只有政府部门通过行政手段才能获得。政府既能掌控大数据，又承担着公共服务的责任，那么基于大数据向学生提供定向服务是政府可能做的，也是必须做的。前述提到的学生学习诊断，是基于移动互联改变资源供给方式的开始。学生进行个性化诊断以后，如何解决已经明确的学习困难？传统的办法是寻求本班老师的帮助，但教师的精力是有限的。如果在移动互联平台上，那么学生获得帮助的机会将大大增加，这就需要我们提供一个增值服务，即将学生新的需求转移给合作的培训机构，鼓励他们向学生提供“一对一”等服务方式，实现资源的有偿推送。这种方式也极大地改变了社会培训机构的服务方式。以前，他们提供的服务是“打包”的，但在这个平台上，培训机构的服务和资源必须精细化、碎片化，以满足学生学习需求的个性化，就像“京东商城”里那种低成本的个性化选择一样。

（四）以新型资源观指导资源库建设，服务于学生的能力成长

新型的资源观强调生成性资源的建设，解决了服务供给方式的频度问题，是“差距全纳”的基本价值点之一。生成性资源有四个明显的特征：一是资源可以随时生成，二是资源的形式倾向于片段化，三是资源是开放且可编辑的，四是支持学习者的个性化成长过程。生成性资源将成为新型资源库的基本特征，包括学生作品、教学策略、教学素材、教学片段等。

多年来，北京市在课程资源库、德育资源库的数字化建设上进行了大量的投入，维护成本非常高，如社会大讲堂、数字德育等项目。反思这些项目，当时是重在资源建设，现在应该将重心放在机制建设上，重点关注如何面向学生的能力成长，提供最贴心的资源服务。在这方面，较之服务数量而言，服务质量更为关键。根据对700例作文批改的数据分析我们发现，学生使用的语言特别贫乏，如风景描写，说来说去就是“春光明媚”、“波光粼粼”几个词，没有多少新意。究其原因，还是阅读量匮乏。教师和学生只阅读教材上的文章是远远不够的。因此，在新一轮的辅导推进中，推荐阅读篇目是关键，我们要让学生通过深度阅读来提高写作能力。再如：我们根据课程要求，将初一、初二年级应当学会做的物理和化学实验编制成实验目录，以手册的方式运转并建立一套评估方式，然后配上二维码，链接云端资源。学生做完以后通过评估，可以作为中考30%的基础分。这将极大地吸引学生多做实验，提高动手实践能力和探索能力。

从本质上讲，在生成性资源的支持下，教师和学生的角色边界、地位边界是模糊的，是可以“穿越”的。生成性资源是学生在需求的变化和扩展中不断形成的，是学生知识能力获得、思维认知发展以及情感价值观逐渐形成的重要表征。生成性资源之所以重要，是因为它能够将资源记录的频度与学生的能力成长紧密联系起来，乃至生成为学生学习、工作和生活的人生智慧。这种智慧不但服务于学生自己，更能够对其他人形成较为成熟的认知牵引和较为清晰的情景聚焦。

四、“范围全纳”：运维机制的创新探索

移动互联改变了基础教育发展的环境观和资源观，使公共教育资源的供给体系更加开放和透明。在这种图景中，体制机制的创新成为必然。我们要更加强调在多元治理主体中，政府自身也是治理对象，需要承担主导、领导和服务三大责任，将服务的范围全纳于责任之中。

（一）改变资源与服务治理机制，形成基于满足学生需求的多元合作格局

基础教育治理是分权管理，是多元主体的共同参与。但是权力的下放并不等于政府完全交出权力体系，实际是形成一种新的教育治理结构和关系，将多元的跨界的主体、线性的与非线性的体系进行重新融合，形成一种满足学生个性化需求的生态格局。特别是当我们将一些社会培训机构作为资源供给“大体系”中的“一元”时，我们就必须改变已往的查禁、查办等管制性的办法，取而代之的是合作。而对他们唯一的评价标准就是其提供的资源能否有效地帮助学生学习。在更加微观的层面，移动互联带来的新的学习组织将突破学校围墙的边界。如果说行政力量是这一改革的启动者，那么学生和教师才是不断让这一改革深化的主体性力量。学生和教师的无边界互动，催生了更多的学习型组织，不断解构传统的囿于学校内、班级内学习的发生方式。

改变资源与服务治理机制，我们需要对以下几方面的问题进行重新思考和认识：一是要在界定基本公共服务和增值服务的界限上实行弹性理解。虽然基本公共服务供给的引导者是政府，而实际供给主体和实际供给渠道未必就是政府，但是责任的主体一定是政府。二是在整体配给和定向供给的关系上实行弹性理解。整体配给未必能使每一位师生的个性化需求得到充分满足，定向供给也未必能使特定师生的全部需求都能得到充分的满足，要允许整体配给与定向供给之间存在让多元主体积极参与的融合地带。三是建立非线性合作互助系统，以及跨界的新治理结构，营造基础教育改革良好的社会生态。

（二）干部、教师评价方式与流动机制的新维度

层级制度是传统制度的基石。在移动互联的支持下，很多并非享有特殊荣誉的教师，通过自己在网上的互动服务，也贡献出了与传统的优秀教师在内容上相同但形式不同的努力。教师在移动互联平台上为学生提供服务，与传统的面对面的服务方式有明显的不同。在线环境下，教师服务的数量可以通过数据流量来计算，如作文到底批了多少篇，数量和篇幅长度等都是可以评价的。但对他服务质量的评价，却有着与已往不同的方式：如果一个教师的服务质量不好，那么学生可以选择另外的教师，而这在传统学校和班级里是不太可能实现的。也就是说，如果一名教师想在网上成为骨干教师的话，那么他就必须在学生中建立“声誉”，要成为“小V”“中V”甚至是“大V”。“V”级越高，对学生的影响越大。在这种情况下，我们对教师的评价将发生很大的改变，至少应增加新的评价维度。这种评价也将会与教师的收入挂钩，以引导教师更多地参与到这种智力支持和服务中来。新的评价还可能会影响到北京市未来对教师的任用标准。

新的评价将对现有的教育资源调整带来改变。例如：通过这种方式，推动北京的市级教研员、区级教研员、各教育研究机构的学科研究人员与学生在网上面对面，以改变他们长期脱离一线教学的现状，激发体制内现有资源的活力。为推动这一改变，北京市2015年的教育预算将不再在平台开发上额外投入，而是将主要资金投入到提高服务质量上来，包括对教师评价方式的研究。

（三）打破统一标配，建立新的资金资源分配机制

传统的资源分配方式是基于统一标配的，是“工程式”的，甚至是“简单扶贫”式的，没有以学生为本。基于移动互联的资源供给方式将打破这种格局，全面转向服务与获得，建立以学生或教师实际获得和实际消费为依据的“后结算机制”，提高资金效能的转化率。“诊断”的理念在适用于“学生”的同时，也适用于“学校”和“区县”。随着教师在网上为学生提供服务等方式的推广，教师跨区域的服务方式也将催生“区域间教师劳务的结算机制”。

基于移动互联的基本公共教育服务研究将持续争鸣下去。无论是学理的思维方式，还是政策的思维方式，最终都要归结到满足学生的真实需求和尊重学生的成长规律上。这是教育治理的根本，也是讨论教育治理的逻辑起点。