中小学校长核心素养是一个大家都关注的话题。笔者在《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《专业标准》）研制阶段参加讨论和《专业标准》出台后为校长进行专业讲解的过程中，对校长核心素养有了进一步的思考，现梳理如下，与同仁交流。

一、放在整个中国教育史上考量，《专业标准》的出台，是我国校长专业化的一个里程碑

对一事物的关注度、兴奋度，往往首先取决于人们对该事物价值的知晓度与理解度。《专业标准》尚未得到应有的广泛关注、高度重视和积极反馈，一个重要的原因就是人们对其历史价值和现实意义还缺乏了解。

把中小学校“一把手”称为校长，在我国始于1912年。我国中小学校长，从1912年有“职务称谓”到2013年有“专业标准”，历时百年之久。如果从有相当于校长这一职务头衔论起，其历史就更为久远。汉武帝在太学置博士传经授道，东汉沿袭此制，设“博士祭酒”为博士之首，相当于今天的大学校长；郡县学校的教授统称“文学”，主事者为“文学祭酒”、“学官祭酒”，相当于今天的中小学校长。

“祭酒”原为古人祭祀时把酒先祭领祭的长者，后演化为对主事者或最受敬重者的尊称，如战国时期齐国创办的“稷下学宫”，汇聚各派游学之士，讲学论道，荀子因“最为老师”而“三为祭酒”。自汉代起，“祭酒”成为老师之首，成为官职，直至清末。“祭酒”的职责包括管理学校、教授学子；发挥知礼乐所长，协助地方官教化百姓；备郡守县令顾问。由此可见，“校长”生来就“责任无限”，且担任这一职务的都是当地最有文化、最受尊重和信赖的人。

清朝末年，改革学制，设立和改建学堂，小学堂之长叫“堂长”，中学堂之长叫“监督”。1912年1月19日，中华民国教育部公布《普通教育暂行办法》，其中第一条就是从前各学堂均改称“学校”，“监督”、“堂长”一律改称“校长”。自此，校长成为我国中小学一校之长，校长的历史也由此发端。

校长取代“堂长”、“监督”，不是简单的职务称谓的变化，而是与民国初年学校教育改革相应而生的。继《普通教育暂行办法》之后，教育总长蔡元培主持推进了一系列体现教育民主、教育平等、尊重教育规律、尊重儿童身心发展阶段特点的教育改革，其重要成果之一就是将学校作为社会组织结构中相对独立的、专门的事业性机构进行了相对完整的设计，推出了《壬子癸丑学制》。这样的制度设计意味着，校长不是简单的职务名称，而是要担当起与制度设计相应的使命。因此，可以说，民国初年的教育改革为校长专业化奠定了基础，校长这一职务称谓的诞生，开启了校长专业化的历史。只是当时的改革主要在学制系统和课程层面，对校长职责的规定比较简略，文献可见“实行校长负责制”、“校长综理校务”、“担任教学”等说法。

此后，教育改革不断推进，对校长职责的规定也不断具体化。如1942年2月颁发的《中等学校校务处理办法大纲》中就有“中等学校校长，领导员生，综理校务，必须刻苦淬砺，以身作则”的规定，提出有关规划、制度、教员、教学、学生、校园、公文、经费、会议、外联等14项具体工作要求。

改革开放以来，我国对中小学校长的要求也随社会发展、教育改革与时俱进，规定更加具体明确，校长专业化成长成为教育现代化和校长队伍建设的必然要求。但是，这些规定和要求一直比较零散，没有系统或专门的规定。所以，放在整个中国教育史上考量，《专业标准》是我国第一个关于义务教育学校校长的专门的政策文件，这在校长专业发展的历史上无疑具有划时代的意义。同时，它也是我国教育与发达国家接轨的一个重要标志。

经过百年历程，我国的中小学校长，发展到可以谈“专业”论“标准”的水平，这是一件很了不起的事情，值得业界热切关注、积极响应。《专业标准》的研制，经过“课题研究-科研成果-应用转化-政策文件”几个过程，历时五年，这在历史上亦不多见。

二、校长从“政府官员”到“专业人员”的身份转变，是《专业标准》一个历史性的突破，开启了校长核心素养研究的新纪元

《专业标准》明确规定：“校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员”。这是校长身份的一个重大的历史性突破。在我国历史上，无论是“祭酒”、“堂长”、“监督”，还是“校长”，在制度设计上，其身份一直是行政官员。明清时期，不少地方学校的校长就是由当地官员兼任的。至今中小学校及校长大多仍有不同的行政级别。校长作为官员，有行政级别，是有其历史必然性的。而随着教育改革和发展的深入，对校长专业化提出了客观要求，同时，社会发展也为校长的身份实现从行政官员到专业人员的转变提供了可能性，校长专业发展核心素养的研究也必将随之进入一个新的历史阶段。

“去行政化”，是校长专业发展要冲破的第一道关隘，也是校长核心素养研究所要针对的一个重要问题。《专业标准》为校长明确亮出“专业人员”的身份，为校长实现从“政府官员”到“专业人员”的转身举旗开路，也为凸显校长专业发展的核心素养提供了政策上的保证。当然，“去行政化”不是有个《专业标准》开道就一顺百顺了，也不是校长改个身份就完成了，更不是只要校长按教育的逻辑去思维和治校理教就自然实现了。笔者曾对校长做过一项调查，89.8%的中小学校长认同校长是“高度专业化的职业”；但在“校长的行政级别是否应该取消”这个问题上，只有16.5%的校长作了肯定的回答，有45.4%的校长持“无所谓”的态度，明确表示“不应该”的占到35.9%。再统计一下近两年来，在学习贯彻《专业标准》的同时，全国有多少中小学校长被确定或晋升了行政级别，就可知校长“去行政化”、凸显与“专业人员”身份相应之核心素养的路有多漫长。

尽管如此，毕竟国家有了明确的政策导向，我们有理由相信，按“专业人员”这一角色定位探究校长核心素养的研究会越来越深入；崇尚教育、以身为“专业人员”为荣、按《专业标准》办教育的校长会越来越多；尊重教育规律、选好校长、给校长松绑等配套的制度和社会风尚会逐渐建立起来。苏州市中小学校长职级制改革取得实质性进展，就是一个例证。“苏州市校长职级制改革得到了中央和省级教育主管部门的关注，不少兄弟教育部门也来苏考察”。我们对一个讲究校长专业化、聚焦校长专业发展核心素养时代的到来充满信心。

三、校长核心素养提升是一个系统工程，其“本”在校长，而校长之“本”，在“懂教育”

古人云：“君子务本，本立而道生”。“本”，指草木的根。草木有“（根）本”，只要具备阳光、水、土等条件，就能生长，就是绿草和树；没有“（根）本”，即使具备阳光、水、土等条件，也不能生长，就是枯草和枯木。“（根）本”，是事物自身具有的保持自己之所以为该事物的不可或缺（缺之就会异化为他物）的成分。

在《专业标准》中，有“基本内容”、“基本要求”、“基本准则”，其“基本”二字，往往被误读为“起码”、“最低”。这是一个严重的偏误，“基本”实为“根本”、“不可或缺”之意。

校长核心素养提升与校长专业化建设一样，是一个系统工程，与有关校长的各项事业发展的综合水平相关。在这一系统工程中，不仅校长要“达标”，还要有充足的“阳光”、“水”、“土”等条件；但是，其“本”在校长。如果校长自身不够“专业”，那么，“阳光”、“水”、“土”等条件再充足，也无甚用处。校长，无论作为个体还是群体，其专业素养是一个综合指标，《专业标准》在总结中外研究成果的基础上，对现阶段我国中小学校长的素养作了比较系统、全面的勾勒。那么，其“本”是什么呢？笔者借鉴古人“务本”的思想智慧，不断寻根问本，认为校长核心素养之“本”在“懂教育”。

先分析一下“教育家办学”。《专业标准》的要旨之一，即引导校长专业发展和倡导教育家办学。关于“教育家办学”，论述很多，见仁见智。笔者认为，可以通俗地将其要义概括为“干教育”、“懂教育”、“爱教育”。只要一直在教育第一线、呕心沥血、辛勤耕耘、默默奉献，就是“干教育”的表现；兴冲冲地去学校上班，工作有幸福感，喜欢、尊重、包容学生，甘愿“捧着一颗心来，不带半根草去”，就是“爱教育”的境界；而全身心地、满腔热忱地付出，所办的教育能够符合规律、体现教育本质、把握正确方向、没有舍本逐末、没有异化现象，其根本保证在于“懂教育”。缺了“懂教育”这一根本，校长就谈不上“教育家办学”。

再分析一下实践层面中小学校长发展的“瓶颈”。学校中的问题大抵可以归为“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“怎么办”四类。校长在“怎么办”上花费精力最多，一说起“怎么办”总是滔滔不绝。但是，“怎么办”取决于现状“怎么样”。那么，根据什么来判断现状的是非、得失呢？当然是“是什么”和“为什么”。而很多校长恰恰卡在这个关口。他们对有关核心概念缺乏应有的理解和认识，知其然，不知其所以然，话语中人云亦云、似是而非的情况较为普遍。于是，办学实践中存在违背教育规律甚至异化的问题，也就不难理解了。总体上说，“干教育”的校长很多，“爱教育”的校长也很多，但“懂教育”的校长真不多。是否“懂教育”，懂到什么程度，是决定校长之间水平差异的根本所在。具备“懂教育”这个根本，校长作为学校领导与管理的“专业人员”，才“名”副其“实”。

“懂教育”是个根本性问题，也是个最难解决、最易被忽略的问题。关于“干教育”、“爱教育”，人们容易说得清、看得见，校长也比较容易自查自知、自主而为。而何谓“懂教育”呢？懂多广、懂多深叫“懂”呢？我们很难描述和划定边界（完全不懂的校长也难找），校长也很难自评自知。在现实中，几乎每个人都认为自己对教育有话语权，更何况有经验、辛辛苦苦地忙着教育的校长呢。所以，对“不懂教育”这样的评价，几乎所有校长都难以接受。因此，如何帮助校长认识到自己的问题、如何帮助他们成为“懂教育”的人，是我国当前推进校长专业化建设的当务之急。

《专业标准》中关于校长的六项“专业职责”，均从“专业理解和认识”、“专业知识和方法”、“专业能力与行为”三个维度来规定，其用意显而易见，就是引导校长在“干教育”的同时，要“爱教育”，更要“懂教育”。从基本理念到基本内容、实施要求，笔者认为，最核心、最根本的要求，就是“懂教育”。《专业标准》为现阶段义务教育学校校长应该懂、必须懂的教育理论和教育政策等划定了范围，指出了方向。

四、《专业标准》不是只有“基本内容（60条）”，也不是只给校长规定的。校长专业化的实现，需要有关方面的共同努力   

首先，我们非常有必要强化《专业标准》不是只有“基本内容（60条）”这一概念。其原因有三：第一，按人们的思维习惯，提及“标准”，势必想到多少条。我们要避免只关注《专业标准》中的“60条”，只拿“60条”说事儿。第二，人们在口口相传时，也习惯简短截说。久而久之，就有可能谬以千里。因此，要避免将《专业标准》简称为“60条”。第三，“基本内容（60条）”不是《专业标准》的全部内容，甚至不是“根本”内容。《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”和“实施要求”，三部分相辅相成。“60条”是具体指标，比较贴近校长的实际生活，让人感觉抓得住。但是，这“60条”不过是“点”或“面”的范例而已，是在义务教育学校和校长素养的基础上，针对现阶段基础教育改革和发展中需要迫切解决的现实问题而圈定的，其主要作用在于示范和引导方向。校长素养，远不是这“60条”可以穷尽的。因此，在笔者看来，“基本理念”才是整个文件中具有统领作用的内容，是贯穿整个文件的基本精神。“实施要求”则是保证“基本理念”、“基本内容”落地的条件。

其次，要明确《专业标准》不是只给校长规定的。校长要知标准、转角色、“懂教育”；教育行政领导也要同时知标准、转作风、懂教育，这样才不会外行领导内行，才能避免瞎指挥和长官意志，才能按教育规律、专业人员的特点来管理校长；培训院校更要懂教育、懂校长，为提升校长核心素养提供专业化的服务。对此，《专业标准》在“实施要求”中，分别对教育行政部门、校长培训院校和校长自身提出了要求，明确了责任，指明了方向。