摘 要：受20世纪哲学思潮特别是后现代思潮的影响，自菲利普·阿利埃斯提出“童年是一种社会建构”之后，引发了西方50余年来从社会文化视角建构童年的热潮，并形成了社会建构童年研究范式。该范式认为不能将童年视为一种存在于个体身上的固有特点，不存在本质意义上的童年，童年是历史的、社会文化的产物，是一种社会建构。中国的童年研究需要系统了解西方社会建构童年研究范式的思想性质、话语立场、表达方式以及建构步骤，系统梳理50年来从社会文化视角先后出现的三种童年研究途径的主要理论观点及其方法，分析社会建构范式童年研究的贡献和局限，从而更好地推进童年研究以及童年社会政策实践。
关键词：童年研究；社会建构范式；历史路径；媒介文化路径；社会学路径
基金项目：本文为教育部人文社会科学青年基金项目（10YJCZH112）阶段性研究成果。
中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)3-0016-08
作者简介:苗雪红，女，常熟理工学院副教授，常熟理工学院儿童发展研究中心主任，教育学博士，加拿大多伦多大学安大略教育学院访问学者。主要研究方向为儿童哲学、儿童教育基本理论及幼儿园课程研究（江苏 常熟 215500）。
人类关于儿童与童年的认识是在漫长的生活史中不断演进的。历史以来，也存在着因不同的人性论假设或宗教信念而异的儿童观，但是，真正出现库恩提出的“范式”转换意义上的童年研究革命则始于上世纪60年代，其起点是法国历史学家菲利普·阿利埃斯在《儿童的世纪》（1960）一书中提出“童年是一种社会建构”，引发了其后50余年来从社会文化视角建构童年的热潮，并形成了社会建构童年研究范式。国内对近50年来西方新童年研究范式的介绍是分学科进行的，不同学科领域进展不平衡，侧重点也不同①。我们需要对新研究范式的发展进行总体考察：首先从其思想背景入手分析它的思想性质、话语立场、表达方式，以形成对该范式的整体理解。然后考察新范式的发展过程，系统梳理50年来从社会文化视角先后出现的三种童年研究途径的主要理论观点、贡献与局限。
一、后现代语境中的社会建构
童年研究的这一革命性转折是与上世纪西方社会的社会思潮、人类生活状况和社会心理密不可分的。上世纪50、60年代，西方兴起了后现代思潮并迅速在西方各学科领域引发思想震荡，其强有力的影响持续了半个世纪。后现代思潮的核心思想是批判自启蒙运动乃至从古希腊以来所形成的关于理性、普遍性、必然性等经典认识，反对本质主义的传统，崇尚非理性、多样性、偶然性与相对主义，怀疑发展和进步的概念。后现代思潮最初主要表现为思想领域的理论兴趣，随着这些思想观念与一系列社会事件相结合，从上世纪60年代末期还表现出社会实践中的政治兴趣。与后现代思潮相伴，“社会建构”（social construction）这一具有深远传统的术语也展示了其方法论威力。它批判地扩展了传统认识论的认识视野，从社会文化维度考察知识的生产过程，认为知识的生产是一个历史的、社会的过程，强调社会身份与权力对知识生产的影响。这一术语所承载的思想方式自20世纪80年代以来发展为社会建构主义思潮，童年的社会建构正是在此背景下展开的。伊恩·哈金（Ian Hacking）基于建构主义的共识，分析了论题（X）（如关于童年这一论题）被建构的路径，给出了一种社会建构主义的普遍表达形式：（1）X不需要存在，或者说X根本不需要如其所是。X作为如其现在所是的X，不是由事物的本质所决定，X并非是必然的。（2）如其所是的X是很不好的。（3）如果能够废除X，或至少从根本上使其转换，我们将会更好。[1]许多社会建构论题很快发展到（2）和（3），伊恩·哈金认为这是不必要的。但是，大多数持有社会建构立场的人试图狂热地批判、改变乃至于要摧毁在既定的秩序中他们所厌恶的一些X。[2]童年的社会建构范式正如伊恩·哈金的表达式所示，将现代童年观念作为批判的论题（X）,开始展开论述的，我们可以将其表达式概括如下：（1）本质主义者认为童年是人生的一个固定的、独特的阶段，在这个阶段中儿童处在发展之中，是不成熟的、柔弱的、纯真的、依赖的、游戏的、需要教育的……在社会建构主义者看来，这些认识并不是由童年的本质决定的，或者说童年并不必然是这样的。（2）这样的认识对于儿童社会身份和地位以及相应的社会生活来说是一个阻碍因素。它是成人控制儿童、约束儿童的合法性根据，是成人施加于儿童的一种意识形态霸权，是成人（发达国家中产阶级）儿童观的强制推行，儿童未必要这样来看待。（3）打破这样的观念状况（摒弃这样的童年观念），会将儿童从成人社会的压迫中解放出来，儿童才可能以儿童自己的方式生存从而实现儿童的最佳利益。
伊恩·哈金还区分了六个层次的社会建构主义[3]：依次为历史的、反语的、揭露的和改良的、反叛的、革命的建构主义。建构主义的最基本标准是认为X是历史的，他们呈现X的历史，认为X是在社会过程中被历史地建构的；反语的建构态度则是承认X是高度偶然的，是社会历史和各种力量的产物。X是历史事件的偶然生成而不是必然的；揭露的和改良的建构则是呈现X如何糟糕，戳穿X的虚假形式，是为了使这个概念从虚假的诉求和权威中解放出来。如果一个建构主义者同时坚持关于X的（1）、（2）和（3），这个建构主义者就可以称之为关于X的反叛性建构主义者。对于X而言，如果这个建构主义者超出了观念世界，试图改变这个世界，那么这个建构主义者就是革命性的建构主义者。伊恩·哈金指出：“‘建构’的一个引人注目的意义就是它同激进的政治态度相联系，从意义含混的批驳和愤怒的揭露，直到改革、反抗和革命。对这个术语的使用往往预示着站在什么立场上。”[4]他还以女性问题为例[5]，揭示了对传统的女性性别角色这一论题的社会建构中所包含的批判、揭露、反叛乃至革命的社会态度。波伏瓦在其《第二性》中提出了解构传统性别角色观念的著名命题：“一个人并非生来就是女人，而是后天变成的。”这一命题的提出基于对女性社会境遇的不满，随即女性主义者开始批判传统的关于女性角色特征的建构是男性为了自己的利益而将这些特征强加于女人的，这些特征是一种虚假的男权意识形态。反叛的建构主义者认为一个人如何生活决定了它拥有什么样的性别，而革命性的建构主义认为全部的性与性别范畴都应该抛弃，需要采取革命性的行动来颠覆不合理的性别制度安排。
呈现社会建构的思想背景、社会建构的表达式，是为了呈现社会建构童年研究范式的思想背景、话语立场，从思想根源明确其社会批判的思想性质以及社会政治诉求。童年的社会建构正是循着伊恩·哈金所概括的社会建构表达式以及建构层次逐步推进的。谈到“女性”话题的建构态度以及层次，是因为童年的社会建构深受女权运动以及女性话题的影响，“童年”这一话题的彰显，与女权运动的兴起对边缘群体的彰显，以及对妇女与养育孩子这一主题的讨论密切相关的，而且完全可以说是以女权主义话语为话语模板的。
二、社会建构范式的发展路径及其理论与方法
童年的社会建构经过了历史的、媒介文化的、社会学的学科路径，形成了多学科的研究视野，取得了丰富的认识成果。总体而言，历史视角的童年建构属于历史的、反语的社会建构，媒介文化视角的童年建构属于从历史建构开始逐步走向革命的社会建构，而新童年社会学创立之初就在前两者的基础上开始了揭露、反叛、革命的社会建构。从时间进度上来说，从60年代开始到80年代末主要呈现童年的历史建构以颠覆传统童年观念的必然性；整个90年代受科学哲学领域强劲的社会建构思潮的影响，也是童年研究最为激进的批判时期；大约从2005年左右开始，社会建构范式逐渐放弃激进的批判态度，进入反思阶段。
（一）童年社会建构的历史路径
阿利埃斯《儿童的世纪》一书中的一个基本的命题是：中世纪的西方人没有关于儿童的观念。他所谓“儿童的观念”是“与人们对儿童具有某种特殊的本性这样的意识相适应的，这种特殊的本质把孩子与成人，甚至把孩子与少年区别开来”。[6]在该书第一部分“童年的概念”中，他首先考察了生命的年龄，指出“年龄并不简单地与生物阶段相应，同时也与社会角色相对应”。[7]接着，他从绘画中儿童形象的演变、儿童服饰的演变、儿童的游戏和娱乐以及人们对其态度的演变等方面考察了现代童年观念的诞生过程，特别是“纯真”的儿童观念的诞生。经过以上考察，他得出了自己的结论：“不容置疑，儿童的发现始于13世纪，它的进步循着14到16世纪艺术史的展开而展开，但是从16世纪末到整个17世纪其发展的迹象越来越丰富并且富有意义。”[8]该书第二部分为“学校生活”，主要揭示学校在童年生活以及童年观念的制度化建构中的角色、具体做法以及产生的影响。他认为学校催生了童年概念并延长了儿童的童年。阿利埃斯的历史研究呈现了现代童年观念的诞生轨迹：从成人没有意识到儿童与成人的本质区别，到成人认识到孩子单纯、甜蜜、有趣而将儿童视为有趣迷人的玩具，同他们亲切、自由地玩耍、溺爱孩子而不需要考虑任何道德或者教育，再到将儿童看成是上帝创造的需要保护和教育的脆弱的生命，关注儿童的教育和成长，一个严肃而现实的现代的童年概念诞生了。
阿利埃斯对于社会建构范式最大的贡献是他执著于童年的史实性，迈开了社会建构童年的第一步，率先解构了现代童年观念这一论题。建构主义者认为，一旦呈现了现代童年观念诞生的历史，就说明现代童年观念不是对所谓的童年本质的发现，不是关于童年的必然性的、永恒不变的真理，而是一种文化的发明，它是现代以来在社会过程中被历史地建构出来的。自从阿利埃斯的《儿童的世纪》一书英文版在1962年出版后，大量的历史研究通过呈现不同时空中的儿童活动、与成人互动的经验范围和环境以及其中所反映出来的童年观念，以说明欧洲人的童年观念的演化过程。当然，童年的历史研究也同样呈现了人类童年观念、童年生活的普遍性，揭示了阿利埃斯认识的片面性。尽管当今的童年历史研究否认了阿利埃斯的观点[9]，一些研究者称“他的研究已经没有多少人记得了”[10]。但是作为社会建构童年研究过程的开端，他的开创性是无法否认的。
（二）童年社会建构的媒介文化路径
上世纪80年代，社会建构思潮成为强有力的方法论，加之电视等媒介技术对社会生活产生的广泛影响，掀起了媒介文化研究的热潮。波兹曼（1982）认为现代以来所“发现”的童年逐步被媒介文化所解构，童年正在“消逝”。从童年的“发现”，到童年的“消逝”，说明不存在普遍的、固定不变的童年。康宁汉（2007）认为童年是一种“发明”。
波兹曼深受阿利埃斯等儿童历史学家的影响，也采用历史建构的方式，从信息传播媒介对人类生活方式的影响入手，分析了信息媒介在人类童年观念的发明以及童年消逝过程中所扮演的角色。当然，其分析的前提和结论也与阿利埃斯保持着一致，即童年是一种“社会产物”，“环境产物”，“童年作为一种社会结构和心理条件，与科学、单一民族的独立国家以及宗教自由一起，大约在16世纪产生，经过不断提炼和培育，延续到我们这个时代。但是，像一切社会产物一样，它的持久存在并不是必然的”。[11]他激进地宣称：“童年不同于婴儿期，是一种社会的产物，不属于生物学范畴。至于谁是或者不是儿童，我们的基因里并不包含明确的指令。人类生存的法则也不要求对成人世界和儿童世界进行区分。事实上，如果我们把‘儿童’这个词归结为意指一类特殊的人，他们的年龄在7岁到——比如说——17岁之间，需要特殊形式的抚育和保护，并相信他们在本质上与成人不同，那么，大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史。”[12]波兹曼历史地考察了印刷术如何创造了童年而电子媒介又如何使童年消逝，他认为印刷术的发明，创造了以读写能力的拥有为标志的文化意义上的成年和童年的区分：未成年人必须通过学习识字，进入印刷排版的世界，才能变成成人。为了达到这个目的，他们必须接受教育，欧洲文明因此重新创造了学校，从而使童年的概念成为社会必需。“到了1950年代，几百年的童年发展已颇具成效，在整个西方世界，童年的概念都已经成为社会准则和社会事实”。[13]然而，与此同时，童年消亡的序幕也被新媒介拉开。他断言：“至于童年的概念，我相信，长远来看它一定会成为当今科技发展的牺牲品。电的发明搅乱了使童年产生并得到培育的信息环境。”[14]“这个新兴的符号世界其实并不能支持保证童年概念存在所需要的社会和知识的等级制度。”[15]从这些论述中可以发现，他完全是站在社会文化的立场上讨论童年的建构，怎样界定童年完全与儿童所掌握的信息数量和范围有关。而且波兹曼主要是基于童年生活演变的社会事实谈童年观念的社会建构。
帕金翰（2005）称自己是一个温和的建构论者。帕金翰强调道：“将童年观念视为一种社会建构的真正含义是，这些统一的有关儿童的定义乃是社会过程与话语过程造成的结果。”[16]可见他关注的是童年观念产生的社会文化机制。在不同的历史时期、不同文化与不同社会群体中，儿童曾被以不同的方式看待，也以不同的方式看待自己，“童年”的意义遭受了一个持续的斗争与协商的过程。
帕金翰着力批判以往童年观念建构过程中成人的霸权地位，他认为，“童年这个范畴的定义与维持，完全取决于两种主要的话语产制。首先，有一些关于儿童的话语，主要是为成人生产出来的——它不仅以学术或专业讨论的形式再现出来，同时也出现在各种形式的文学作品中；一种是为儿童生产出来的，以儿童文学、电视节目和其他媒体等形式再现出来——这些话语尽管贴着儿童的标签，却很少是由儿童自己制作的。”[17]关于为了成人自己而建构童年，帕特丽夏·荷兰德认为：“童年的观念被看作一座仓库，储藏了那些成人认为珍贵而又令人怀疑的品质——他们无法接受这些品质是他们自己的一部分。”[18]而在大卫（David Archard）看来，童年的观念也可以被看作一个虚幻的世界，通过这个虚幻的世界我们可以从成熟的压力与责任中逃逸出来，并退缩到这个虚幻的梦境里[19]。也就是说，成人建构童年的观念是为了表达自己某种情感、记忆或者期望。帕金翰认为，“‘童年’是一个变化的、相对的词汇，它的意义主要是通过它与另一个变化的词汇——‘成人’——之间的比较而被定义的”，[20]而且主要是从儿童不是什么与儿童不能做什么的观点来定义儿童。如受现代理性思维方式的影响，童年与成年的分隔是以理性作为界限的，“将儿童定义为本质上是‘非理性的’这一做法，合理化了社会在教育儿童的过程中引入一个相当冗长的时段，在这段时间内，儿童接受了培养自制力以及守规矩的行为等一系列技巧训练。在这些方面，我们当代的童年观念可以被看作是启蒙计划的一部分，它把对理性发展的强调作为确保社会秩序稳定的一项工具。”[21]帕金翰认为法律中通过规定儿童与成人不同的权利而将儿童从成人中区分出来，成人一直垄断了定义童年的权利，即使是主张“儿童权利”的论述，也主要由成人提出，并且依据的是成人的观点。在发展心理学中，采用“非社会性”的方式定义儿童，它将儿童随着时间变化的种种方式，定义为一种朝着预定目标前进的目的论式的发展过程，儿童被建构为孤独的个体，他们的认知发展遵循着一种合乎逻辑的“年龄与阶段”发展顺序，逐渐达到成人所具有的成熟和理性。如果童年因而被定义为一种“成为”过程，成年就被暗暗地看做是一个已经完成的状态。[22]在这些为了儿童的观念生产过程中，体现了价值取向和权力关系。[23]总之，成人通过创造童年的定义进而根据该定义创造了儿童的生活样式和内容，儿童自我决定的权利被成人剥夺了，他们必须依赖成人替他们表述权益。帕金翰认为将儿童建构为前社会性的个体的主流做法，没有将他们看作是社会人或者是公民。
媒介文化研究中关于童年观念的革命性建构与对儿童媒介驾驭能力的乐观态度紧密相连。相关话语将科技手段与儿童生活对接，如李（Lee， 2001）认为，科技扩大了儿童的社会网络，产生了儿童即社会行动者这种有影响力的概念。全球宽带网络成为青少年颠覆和改造世界的有力平台，它为青少年提供了一个前瞻性的发声空间。网络的无政府特征与青少年渴望从成人权威和规约中获得自由一拍即合[24]。在网络世界，孩子们自由交流，自由经营自己的精神空间、人际空间以及时间，在建构网络社会空间上孩子与大人相比毫不逊色。儿童有彻底革新通讯、文化、社会以及用新的方法解决这个新兴世界里的问题的可能性[25]。孩子们对运用一些技术技能的激情和狂热使他们能够创造出新奇的人际关系的形式，甚至还会改变现存的样式。总之，研究显示，儿童对媒介的驾驭能力已经使得将儿童作为一种“不成熟”的人的观念土崩瓦解，他们显示出超越成人的某些能力，并直接挑战传统的成人与儿童的关系框架。
（三）童年社会建构的社会学路径
1990年代初，作为社会学的分支学科兴起的新童年社会学发展速度极快，其诞生标志着社会建构童年研究范式的确立，正如Alan Prout和Allison James所言，童年研究实现了范式的转换。新童年社会学主要有社会结构论和社会建构论，并且二者逐渐走向统一。
社会结构理论的创始人金斯（Jens Qvortrup，1994）认为，传统的“社会化”论述关注儿童的未来，“需要”理论则认为儿童是柔弱的、依赖成人的。这两种理论都容易将儿童的本体地位边缘化，形成成人主宰社会和世界的现象。他致力于“将结构的、社会学的和经济的理论与方法用于童年研究，并将童年作为社会结构来理解”[26]。他将儿童（children）视为社会的群体，相应地，童年被视为社会范畴；他认为应当从当下的情况出发来思考童年，也就是说，当他们是孩子的时候，童年对这些孩子们意味着什么？童年的变化是就社会学的术语而言的，其根本旨趣是童年的生活内容怎样随各种社会变量发展变化，而不是单个的孩子怎样长大。但是，即便童年的实际生活状况随着时间和空间的变化而变化，但童年作为一个社会范畴是不变的。齐沃特普（Qvortrup）后来（2007）补充道：“儿童在社会思维中没有家，我们的目标是识别和安置这个家，这个家的名字就是‘童年’。这个家是大还是小，是好还是坏，它首先是所有孩子的家而且是只为孩子存在的家。”[27]结构理论在于探究将童年视为一个社会存在的可能性，一个可见的社会范畴。儿童只有通过在社会结构中取得一个位置，才可能去挑战他们所处的边缘化和暂时性的社会地位。只有将儿童定位于社会结构中，儿童的存在才能获得显现。
社会建构理论的代表人物爱兰（Alan Prout）和阿里森（Allison James）不赞成将童年视为一个不变的结构，认为这一理论将不同性别、阶层、种族的儿童集体化为童年是危险的，也就是说存在普遍化的危险。[28]童年并不是作为确定的形式而存在，而是一种社会建构，由特定社会里的文化要素（时代、地域、年龄、性别、种族、阶层、代际等）组合而成。人类儿童具体的童年生活在不同阶层、地域、性别等条件下表现为不同的内容，他们关注在各种社会变量影响之下童年具体的生活形态，即复数形式的童年。社会建构论者特别指出了童年与阶级、性别和种族三因素的共轭性。这一研究取向决定了人种志方法成为研究童年社会建构的基本方法，它可以尽可能丰富地呈现不同时空中儿童所度过的童年生活。社会建构理论的核心概念是：儿童是社会行动者。他们的建构态度是革命的：让儿童通过自己的行动颠覆传统的成人与儿童的关系框架。杰母斯（James）认为，“儿童是社会行动者”是最近童年研究最重要的理论发展之一。将儿童视为社会行动者不仅是社会科学认识论的变化，而且强调更广泛的儿童自身经历的社会政治意义[29]。儿童必须被视为积极参与到他们自己的社会生活、他们周围其他人的生活乃至整个社会中并建构生活的人。他们不再简单地被视为社会结构所决定的对象，不再被视为依赖的、缺乏行动能力的人。与此同时，“儿童作为公民”成为新童年社会学研究的新问题。就童年研究本身而言，普鲁特（Prout）和杰姆斯（James）提出儿童的社会关系和文化需要从他们自身的权利去研究，而不仅仅是考虑成人对他们的社会建构。既然将儿童视为积极的行动主体，那么，对儿童的研究就不能将其视为被动的研究对象，邀请儿童自己也参与到研究之中来，这就使得原先在研究方法上缺乏本体地位的儿童逐渐受到重视，儿童从被观察的客体转变成参与研究的主体，其独特的社会参与和内心世界开始受到重视。杰姆斯（James）和普鲁特（Prout）倡导这一“基于儿童权利”的研究方法并将其视为童年研究范式转换中的重要内容，成为一种备受推崇的方法论选择。他们认为，“与将儿童客观化背景下传统的心理与社会研究不同，参与的方法显得更加民主和解放，尊重儿童作为有自身权利的个体的自主性。此外，参与途径似乎比传统的其他方法拥有认识论优势，他们认为这种方法更容易体现被研究孩子的视角，而不是成人研究者的视角。”[30]同时，“儿童参与研究”成为为儿童赋权这一伦理追求的目标和手段。儿童开始成为童年的“共同建构者”，参与某些概念建构的历程（Christensen & James，2000），至少这表示儿童的一切作为都在社会之中。[31]成人进入儿童生活现场与儿童一起建构童年还有助于消解现代社会中儿童生活方式的规则化。
新童年社会学从为儿童的社会身份寻找社会空间，将儿童视为积极的行动者，关注儿童在社会生活中的主体地位，到进入儿童生活现场与儿童一起建构童年，建构新型的成人与儿童的关系。这样一来，研究试图将儿童团体本身的弱势和被剥削形态政治化，进而寻求转化和解放不平等权力结构关系的有效行动。研究过程就是社会解放行动，研究本身致力于在社会中重构各种权力关系，从而实现作为社会事实的童年的重构。其社会建构的态度是揭露的、反叛的、革命的。
三、社会建构童年研究范式评价
根据库恩对“范式”的定义，每一种新范式都是在挣脱、对抗现有范式的过程中诞生的，社会建构童年研究范式的诞生也不例外。著名童年研究学者大卫（David Woodhood）说：“童年研究是围绕拒绝传统理论中特有的本质主义，为认识社会建构中与时空、年龄、性别、种族、地位等因素相关的多种样式的童年而努力的过程中创建的。”[32]作为童年研究的新范式，社会建构范式以后现代思潮社会批判的话语方式对传统的发展和社会化理论进行了激烈的批判，将其称为本质主义的发展范式。几乎每一个社会建构者都是由此开始进行言说的。社会建构童年研究范式从社会文化视角切入研究童年，扩展了童年研究的概念空间。童年已经不再单纯是生命过程的自然事实，而是具有价值渗透的社会文化建构，童年是一系列权力关系的产物。其思想功能或者说根本目的是对发展范式的童年观念进行解构，并延伸出社会批判和社会重建的实践诉求。通过研究不同时空中儿童的实际生活状况，呈现童年的多样性，将生活在社会边缘的儿童推向公众的视野，为儿童寻找社会空间和社会身份，为儿童赋权。其价值取向不仅在于从认识论上将定义童年的视角从生命的自然维度转向社会文化维度，还要从社会政治意义上赋予儿童与成人平等的社会空间、社会身份、行动权力，摆脱成人借保护之名义控制儿童的现状；其研究方法也走向呈现儿童生活、倾听儿童声音、让儿童参与研究并产生关于自己的知识。半个世纪以来对社会建构童年研究产生的最显著的变化是将“童年”这一话题从边缘放置到了社会科学的中心，童年研究成为社会科学的一个多学科问题域。童年研究不仅指向理解童年，也被用来思考其他学术问题，同时也引发了全社会对儿童生活的广泛关注，对全球儿童社会政策及实践、儿童养育与教育实践产生了深远的影响，儿童在社会中的边缘境遇逐步得到改善。
但是，社会建构童年研究范式对发展范式的激进批判是值得质疑的。首先，人类对事物的认识是一个社会的历史的建构过程，是人类集体智慧的结晶，这是关于人类知识产生机制的基本认识，是毋庸置疑的。但是，这一知识产生机制并不意味着人类无法形成关于事物本质的普遍性认识，或者说事物的本质并不存在。当然这里涉及关于事物本质的理解，将另文探讨②。其次，社会建构范式将关于童年观念的社会建构和童年生活受社会的影响和塑造相混淆，也就是说将关于童年的观念等同于儿童实际的童年生活，“童年是什么”的问题被转换为“童年表现为什么”，这无疑放弃了对童年的应然追问，出现了事实与价值的分离。第三，否认童年的自然维度或者对其存而不论，只从社会文化的维度考察童年，出现了自然与文化的分离。由于放弃了儿童自然发展的维度，也就同时放弃了童年研究的发生学原则。例如，为了批判现代童年观念，批判者采取目的性取样的方式，片面地抽取考察对象的年龄段，完全不考虑7岁之前的儿童（如波兹曼将儿童定义在7-17岁之间）；片面地抽取考察的内容，以儿童的性行为、暴力等偷换了儿童的精神样态和行为方式。而且批判者倾向于选取儿童与成人之间的过渡阶段的青少年的行为，说明儿童与成人之间没有本质的区别。第四，将关于童年的认识论目的与社会实践目的相混淆，以实践目的取代认识论目的。社会建构范式更关注童年的社会实践，如儿童的实际生活，儿童的社会地位、社会身份，社会行动，这显然是很有意义的。但是他们批判关于童年的普遍性认识是成人为了在社会实践中控制儿童的生活而建构理论依据，是要被摒弃的，这显然是错误的。人类关于童年期的普遍性认识是人类自我认识的一个重要部分，需要从人类自我理解的认识论角度来看待其动机，而不应该将其简单地视为社会生活中成人权力意志的表达。而且认识论上的努力，也是为了更好地思考实践、观照实践。只有深入理解人类的童年，才能有助于在社会实践中恰当地对待儿童。
总之，社会建构范式童年研究受哲学领域社会建构话语方式的影响，抛弃了对童年本质的追问，加入到人文学科的大潮之中，在“后结构主义这块无边而且无底的地盘上，展开了随心所欲的思想游戏”。[33]由于批判是其立身之本，一些研究变成了随波逐流的学术“时尚秀”，展开了任意的批判游戏。有趣的是，发展范式的童年研究领域基本没有回应的声音。百瑞（Barrie Thorne）感叹发展范式与社会建构范式之间存在一堵“安静的墙”[34]。实际上，从研究成果来看，安静的只是发展范式的一边，“墙”另一边的社会建构范式则是鼎沸的批判之声，研究文献大量涌现。好在这堵“墙”随着社会建构范式的自我反思正在逐渐隐退。近十年来，社会建构范式着力就前期研究中自然—文化两分（Prout，2005）[35]、事实—价值两分（Leena Alanen，2011）[36]进行反思。随着批判声音的逐步消失，代之以深刻的自我反思，社会建构范式走向与发展范式的辩证统一是不言而喻的。起初为了区别于传统的童年研究而将其定义为自然本体的发展范式，并将自己命名为社会建构范式，这种划分类别的方式只是为了当时范式确立时的话语需要。在当代多学科童年研究背景下，这种两分的范式类别已经成了过去时。儿童研究范式的这一辩证发展过程也启示我们：儿童作为一个复杂的生命系统，是生物、心理、社会文化等多维度的综合体，不同的研究取向服务于不同认识目的，采用的认识方法不同，获得的认识结果及其解释范围不同，每一种认识成果都应当在其相应的问题和解释范围内被理解。童年研究不仅要关注儿童的社会身份、社会空间、社会行动，更要关注儿童的生命发展本身；不仅要呈现儿童现实的生活状况，还要坚持对童年本质的追问，不能放弃哲学思维方式的统摄和反思作用。童年研究必须拥有多学科视野，才能深入思考儿童与童年研究的不同问题、不同研究视角以及各种研究视角之间的关系，超越“自然-文化”的两分及“事实-价值”的两分。
注释
①与童年的历史研究和新童年社会学研究相比，国内对西方童年的媒介文化研究介绍较多，但主要从媒介对儿童生活的影响的角度切入，未能进一步对媒介文化研究领域关于童年观念的建构进行专门研究。
②相关论述已在系列论文之《童年的本质：基于两种研究范式的思考》一文中完成。
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