摘   要：我国古代教师惩戒行为的发展主要经历了惩教分离、惩趋于教及惩教“合一”三个阶段，并在“礼法”与“律法”中得到明确的规范。教师惩戒逐渐从“以恶制恶”的自然罚转变为“以矫正为目的”的教育罚。域外教师惩戒行为经历了从放任到限制、由国家利益向学生权利的历史演变。很多国家通过立法禁止教师对学生实施体罚，规范和限定教师惩戒行为的实施。目前，我国教师惩戒行为的正当性受到严重质疑，在一定程度上处于无法可依的状态。以史为鉴，实现教师惩戒行为的现代转型，应通过立法明确教师惩戒行为的教育性、合法性和适当性来实现其德性的回归。

关键词：教师；惩戒行为；体罚；教育性

基金项目：本文为国家社科基金项目“风险社会中刑事归责研究”（08BFX056）之研究成果。

中图分类号：G456      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)3-0075-07

作者简介:程莹，女，河南理工大学文法学院讲师，博士，主要研究方向为刑法学、教育学（河南焦作  454003）。

一、我国教师惩戒行为的历史嬗变

 

教师惩戒行为在我国历史上由来已久。许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。从攴，从孝。凡教之属皆从教。”[1]也就是说，教师在教育学生的过程中，可以通过攴击这种惩戒方式对学生进行教育。如果教师不对学生不符合教育规范的行为实施惩戒，那么学生就无法认识甚至改正他们的行为偏差。《尚书·虞书·舜典》指出：“扑作教刑。”扑是用以鞭挞学生的戒尺、鞭棒。教刑是对不勤学业的学生施予的一种较轻的刑罚。罚其体而警其心。《礼记·学记》指出：“夏楚二物，收其威也。”其中，夏楚就是古代教师惩戒学生不符合规范行为的工具。

（一）第一阶段：惩教分离

“惩教分离”主要出现于西周和秦汉两个时期。该阶段的教师惩戒行为与教育矫正相分离，属于“以恶制恶”的自然罚。当学生出现偏差行为后，就应当承担相应的惩罚。这种“惩教分离”的教师惩戒方式重在报应和威慑，其本身所蕴含的教育成分有限。如西周时期，若学生无法被感化，则会被“屏之远方，终身不齿”；秦汉时期，若学生表现不好，则会被适用“身体罚”和“除名”等惩戒方式，进行外部规制。

1.先教后惩。西周时期，官员兼具教师的身份，官府也相应地具有教育学生的功能。这就是所谓的“官师合一”、“学在官府”。对于不合规范的学生，教师将施予教育感化，力劝其改正。而对于屡教不改的学生，则会被遣送远方，永不录用。这在《礼记·王制》中有着较为详细的描述。具体而言，官学中，经教师层层上报、多次教诲仍无法感化的学生，周天子将亲自育之；乡学中，不合规范的学生会被要求更换学习环境，由原来的学校转移到另一个学校去，以激励其改过奋进，遵守纪律，服从尊长。无论在官学还是乡学，如果学生不服从管教，教师经过一再教育，学生还是不改正错误，那么，他们将会被送往远方，承受离乡背井、远离亲人的痛苦。[2]从这个角度来看，无论是在官方还是民间，该阶段教师惩戒行为均被视为是维护正常教育秩序、实现国家教育目的的重要手段。从惩戒方式上看，不服管教的学生很可能受到非常严厉的处罚。

2.严教严惩。秦汉时期在西周教育制度的基础上，逐渐形成了“以法为教，以吏为师”的吏师制度。官吏依然承担着教师的职责，教育的内容主要为相关规范。教育的主要目的是为国家培养官吏。为此，该时期相关律法对教师在教育和惩戒学生方面有着较为严格的规定。教师对于不合规范的学生有除名权，但不能任意处理、役使学生，不得随意笞打学生，否则教师将受到处罚。学生完成学业后，教师应及时鉴定，保举任用。因教师鉴定有误，致使任用不当的，教师应受到一定惩处。[3]如秦《除弟子律》规定：“当除弟子籍不得，置任不审，皆耐为侯（候）。使其弟子赢律，及治（笞）之，赀一甲；决革，二甲。”意思是，若教师不适当地将学生除名，或者不适当地保举任用学生，则加以耐刑。若教师役使学生超出相关律法，则加以笞打，罚一甲；打破学生皮肤，罚二甲。

（二）第二阶段：惩趋于教

“惩趋于教”主要出现于唐宋时期。该阶段的教师惩戒行为开始被细化，对惩戒条件、方式、程度等都有详细的规定。自由罚、财物罚、学业罚等体罚替代方式开始盛行。教师惩戒行为不再满足于“以恶制恶”的自然罚，而趋向于对学生内心的教育矫正，如学生档案和学业罚的适用。教师惩戒行为更关注学生内心的约束与转变，促使学生纠正偏差行为。在强化教师惩戒，推动学生教化的同时，该阶段还注重对教师权威的保护，甚至借助刑法加以保障。

1.明晰惩戒行为。唐宋时期，针对学生所犯错误的不同，教师惩戒方式亦有所区别，并且有轻重之分。教师对学生实施惩戒行为时，需要考虑他们的年龄、心理状况、身体承受能力以及违纪行为的性质和程度等要素，并为学生建立违纪档案，跟随学生一生，以约束学生行为。自由罚、财物罚等教师惩戒方式在这一时期开始被广泛适用。宋代太学依据学生过错行为的不同制定了惩戒学生的“五等罚”。该“五等罚”主要包括限制学生的人身自由、改变学生的生活环境、将学生隔离反省、实施身体惩戒等方式。例如：关暇、前廊关暇、迁斋、下自讼斋、夏楚屏斥等。[4]《京兆府小学规》第5条规定“生徒有过犯，量事大小行罚，季十五以下，行朴挞之法；季十五以上，罚钱充学内公用。”该学规还对学生的偏差行为予以列举，主要包括违反相关规范、损坏书籍和特定物品、考试不通过、戏玩喧哗等。

2.适用学业罚。学业成功是学生入仕的主要途径。出官入仕是很多人自我实现的唯一通道。对学生适用学业罚，无疑会对其未来的仕途之路产生重大影响。唐宋时期，学业罚以学规的形式加以明确，广泛适用于官学和私学，成为一种重要的教师惩戒方式，以规制学生较为严重的偏差行为。对于犯过的学生，经多次教诲仍不改者，会被开除学籍。如唐代学规规定，学生存在“悖慢师长，强暴斗打”、“艺业不勤，游处非类，酗酒喧争，凌慢有司，不守法度”、“聚为朋曹，崇饰恶言，肆意斗讼”[5]等情形的，会被开除学籍。不仅官学有开除犯过学生的规定，私学也有类似规定。根据南宋丽泽书院规约规定，对于犯过的学生，教师可以通过规劝、训责等方式实施惩戒。如果这些教师惩戒方式不能使他们悔改，那么他们将会被开除学籍。[6]

3.维护教师权威。唐宋时期，教师地位受到尊重和保护。国家为此制定了一系列学规和校纪维护师道尊严。在校期间，学生不得悖慢师长、无故喧哗、打架斗殴。凡学生有轻视、侮辱教师的行为，会被开除回乡，送交府衙禁闭，甚至受到刑罚处罚。如《唐会要》记载：“自有悖慢师长，强暴斗打，请牒府县锢身，递送乡贯。”宋《斗讼律》规定：“殴伤见受业师，加凡人二等，死者各斩。”也就是说，如果教师是有官品的，那么对该学生悖慢行为的惩罚要根据教师的品位予以累加。具体而言，如果学生殴打的是没有官品的博士教师，那么会被加二等，合仗六十。如果教师的官品在九品以上，那么该学生会被合仗八十。如果教师为五品以上博士师，那么对该学生的处罚要在教师本品上累加。

（三）第三阶段：惩教“合一”

惩教“合一”主要出现于明清时期。该阶段教师惩戒行为的重心由身体罚和自由罚转向利于学生内心教化的言语罚和身心发展的教育罚，更加重视对学生不合范行为的教育矫正。当然，这里的惩教“合一”并非完全的合一，而是指教师惩戒行为与学生教育的相对契合。该阶段相关律法还延续了唐宋时期对教师权威的保护，并且在此基础上，扩大对教师的保护范围，实现对教师权威的强化。

1.惩戒行为的教育性。明清时期，教师惩戒行为注重对学生的教育矫正，强调通过训饬教化学生的内心，限制体罚适用，如教师体罚学生时应避免对其“头面虚怯处”的责挞；教育罚开始兴起，并被载入学规。该时期的教师惩戒行为不再是教师的单方教育行为，而是教师与学生的监护人共同实施的结果。学生的监护人开始被要求参与到学生违规行为的管教中，辅助教师惩戒行为的实施。例如：唐鉴《义学示谕》规定，学生在学校不服从教师管教的，教师可以对其进行“训饬和责挞”；梁家园惜字馆义学也规定，学生没有完成学习任务、顽劣惹事的，教师可以实施打手、打臀部等惩戒行为进行教育。但是，教师不能对学生头脸等重要部位实施惩罚；还有明代适用于小学生的挞罚，即教师可以惩罚没有正当理由逃学的学生诵书。如果学生再犯，则会被教师实施鞭打处罚。[7]

教师惩戒行为的教育性还表现为对体罚适用的弱化。教师要尽量选择不伤及学生身体的惩戒方式。学生达到一定年龄不能适用体罚。只有在“不得已时”，教师才可以适用体罚。例如：1904年颁布的《奏定初等小学堂章程》规定，教师在教育学生的过程中，应尽可能地引导学生，少用或者不用夏楚施予惩戒。《奏定高等小学堂章程》也规定，学生年满13岁的，教师不能对他们使用夏楚进行惩戒。但是，教师惩戒方式可以包括惩罚学生直立、不能出游等。《高等小学校令》第21条也规定“高等小学校校长、教员认为教育上不得已时，得加儆戒于学生，但不得用体罚”。

2.教师权威的再强化。明清时期，对教师权威的保护有强化之势。学规校纪对犯师行为的惩罚更加严厉。明洪武15年颁行的学则规定：学生毁辱教师的，会被杖一百，发云南充军。清代王誉昌《崇祯宫词》记载，学生“有犯老师，批本监提督责处，轻则学长以戒方打掌，重则罚跪于圣人前”[8]。清代福建船政学堂规定，学生不准在外嬉游，致荒学业，不准侮慢教师，欺凌同学。[9]刑律还扩大了对教师保护的范围，将唐宋时期对儒业教师的保护扩大为儒业、百工技艺的教师均不能犯，否则加重处罚。例如：明律规定学生殴打受业师的，加凡人二等处罚；致受业师死亡的，学生则会被施予斩刑。如果僧道、女冠、尼僧殴打其受业师的，则与伯叔父母同，不再适用该法。《大清律例》对此也有较为明确的规定。

 

二、域外教师惩戒行为的历史演进

 

域外教师惩戒行为经历了从放任到限制、由国家利益向学生权利的历史演变。域外教师惩戒行为的历史发展主要包括以下四个阶段：

（一）第一阶段：方式简单严厉

古代域外教师惩戒行为多以体罚为主，简单严厉，缺乏对学生个体的尊重，主要是为了实现统治者的教育意志，忽视学生的个体发展。例如：在古埃及人的观念中，学生的天性是顽劣执拗的，只有严厉的惩罚才能使学生变得驯服。只有在教育教学中采用严厉的体罚方式，才能督促学生勤奋学习，最终成为国家和社会的有用之才。古埃及最常用的教师惩戒方式是鞭打和关禁闭。学生一旦在接受教育时出现过失或者没有遵照和达到教师要求，便会受到严厉的鞭打。鞭、棍是教师常用的惩戒工具。如果学生犯了较大的错误，则会被关禁闭。学生所犯错误越严重，被关禁闭的时间就越长。据史料记载，有教师把学生囚禁在寺庙中长达三个月之久。为了从思想上控制学生，古埃及的教师通过体罚促使学生学习观念神圣化，使他们认为体罚学生是神的意志，“知识技艺之神图特把教鞭送给人间”[10]，绝对不可抗拒，要心甘情愿地接受体罚。

古苏美尔人从性本恶的观念出发，十分重视体罚在教育教学中的地位和作用。他们认为教师只有借助严格、强制的高压手段，才能维护其尊严，促进教育教学活动的顺利展开。教育教学的每一个环节都可窥见教师体罚学生的影子。例如：一泥板书记载学生“决不能迟到，否则教师就会用棒打”他。教师对学生行为有着非常严格的规范。学生不适当地说话、低头、起立、走动、拿东西、手不干净等都会引来教师的棒打。学生未完成作业、不修边幅、外出游逛、读音错误等也会受到教师的棒打。而这些教师惩戒行为使得学生整日处于极度的心理紧张之中，严重影响了学生的身心发展。[11]

古希伯来人认为“惩罚使人明智”，“愚蒙迷住学生的心，用管教的杖可以远远赶除”。学生应该乐于接受教师体罚。学生“喜爱管教，就是喜爱知识；恨恶责备，则是畜类”。如果学生不服从管教，则会受到教师严厉的处罚。虽然教师用杖惩戒学生，他们“必不至于死，但是可以救他们的灵魂免下阴间”。古希伯来人对待学生也有比较和善的一面。教师可以适用言语罚纠正学生的偏差行为。例如：“教师一句责备的话可以深入聪明学生的心，强如责打愚昧学生一百下。”[12]

古希腊教育提倡服从。教育的主要任务是为国家培养接班人。体罚是很重要的教师惩戒方式。特别是在斯巴达，为了培养学生成为能征善战的军人，教育以极其严酷的体育和军事训练为主。学生违反纪律会被教师饿饭、鞭挞。教师甚至要求学生接受惩戒时不准哀求或者流露出痛苦的表情，否则将被加以重罚，乃至处死。[13]

（二）第二阶段：强化体罚适用

中世纪时期，经院主义思想在西方占据主导地位。教育的神学色彩十分浓厚，主张禁欲主义、信仰主义和蒙昧主义。教会逐渐接管了教育，并演变成为主要的教育机构。教育目的也随之发生变化，从培养国家的顺民转变为培养服从上帝的“听话”的人。[14]这一时期的教师惩戒行为强调体罚的适用。棍棒成了教师教育学生的必备之物。教师惩戒行为主要包括限制学生的人身自由、让学生忍受饥饿和感受身体痛苦等。[15]教师惩戒行为的目的在于通过使学生感受痛苦实现对他们偏差行为的矫正。

学生在学校随时可能受到教师的责打。上课的时候，教师会面露愤怒，手拿棍棒。人们听到的只是“一片被殴打的学生的哭声和教师暴怒般的喊声”。[16]拉萨尔在《学校管理》中对基督教学校教师惩戒行为描述道：在学生学习读写算和宗教教义的过程中，教师可以对拒绝学习的学生实施体罚，对存在过失的学生进行呵斥和训诫。教师惩戒方式主要包括：申斥，苦行（如下跪），命令学生额外记忆教义和课本内容，让学生手持书本专注看书半个小时，令学生两手夹书、眼睛下视、身体不得晃动，使用圈套（即用一种特殊的带金属箍的套圈，将不上学、嬉戏、迟到或不遵守课堂纪律的学生套住，限制其活动，只留出右手使其能够握笔写字），鞭打（即使用教鞭或戒尺进行体罚，被惩戒学生不得放声哭喊，不能用手抚摸鞭打部位。体罚后，学生要立下誓言，不再犯同样的过错。），对体罚后仍不悔改的学生可以勒令退学。[17]

奥古斯丁的“原罪论”为中世纪教师惩戒行为，诸如恐吓、鞭打学生，提供了理论依据，是中世纪“棍棒纪律”的思想根源。[18]奥古斯丁认为学生的内心是邪恶的。教师只有对学生实施体罚，进行外部强制，才能纠正他们的偏差行为。奥古斯丁还在《忏悔录》中借以自己的经历进行解释。例如：他也曾热衷于“玩耍、游戏，厌恶读书，并且讨厌被强迫读书，但是对学习又不敢懈怠。因为他害怕被教师体罚。”如果没有这种强制性的教师惩戒行为，他是不会主动学习的。没有任何学习是不用惩戒的。戒尺、皮鞭和棍棒是教师惩戒学生、消除他们罪恶所必需的工具。[19]

这一时期也有学者提出应尽可能地限制教师滥用惩戒行为，反对体罚和其他极端的惩戒行为的实施，例如：昆体良主张严禁教师对学生实施体罚。教师对学生实施体罚是教师的无能和失败，非常不利于学生成长。教师体罚行为具有残忍、无效、压抑、奴化和异化学生等方面缺陷。[20]法国学者蒙田认为教师惩戒行为会窒息学生的天性，摧毁学生学习的愿望，使学生的高贵本性堕落，从而反对暴力和强制，推崇无惩戒、无眼泪的教育，谴责教育上的一切体罚行为。这些主张对当时教师惩戒行为的改进并未发挥多少实质性的作用。体罚仍是这一时期教师惩戒学生的主要方式。[21]

（三）第三阶段：重视学生权利

随着文艺复兴运动的兴起，人们试图将“人”从上帝手中解放出来，主张尊重学生权利，反对体罚等具有暴力性质的教师惩戒行为。例如：伊斯拉漠指出，教师惩戒行为“应与学生为善，不是打击报复”学生。教师只有在迫不得已、极其必要的情况下，才可对学生实施惩戒行为。夸美纽斯认为学生犯了错误就应当受到教师惩戒。这主要是为了避免他们再犯同样或者类似的错误。[22]

17世纪以后，教师惩戒行为更加重视对学生权利的保护。学者们对此形成了两种不同的观点。其中，一部分学者主张教师惩戒行为应当重视学生权利，促使学生自由发展，摒弃身体惩戒。例如：卢梭认为教师惩戒行为是学生出现偏差行为之后的必然结果。这种结果是自然形成的。教师应当通过自然法则的运用尊重和保护学生，促使学生自由发展。[23]乌申斯基认为教师惩戒行为是教师对学生偏差行为实施的另一个不当行为，可能对学生产生负面影响。教师应当谨慎适用惩戒行为。

另一部分学者主张教师在必要的情况下可以对学生实施身体惩戒。例如：赫尔巴特认为惩戒行为是教师教育学生的重要保障。教师应当适当使用惩戒行为对学生进行必要的约束和限制。[24]教师惩戒行为的实施应当具有明确性和权威性，学生不得拒绝。[25]教师惩戒方式主要包括限制学生自由、禁食、隔离、体罚、警告、品行记录等。[26]康德认为学生的社会化要求教师对学生不符合要求的行为进行惩戒。但是，教师惩戒行为的实施应当谨慎，避免扼杀学生的权利意识。约翰·洛克认为教师对学生实施的身体惩戒可能奴化学生，并不能使学生内心顺服。因此，教师应当克制使用身体惩戒，强化对学生内心的教育和矫正。[27]

19世纪末20世纪初，欧美国家兴起了一场教育改革运动。学者们主张建立实验学校，让学生在自由的环境中生活和成长，从而促进他们自由天性的发展，实现对他们的尊重与保护。[28]20世纪，前苏联著名教育家马卡连柯主张教师惩戒行为应当与学生的尊严感联系起来。教师惩戒行为是一种权利，更是一种义务。教师应当在恰当的时候适当使用惩戒行为。这里的“恰当”需要教师根据专业的知识和经验，经过内心的权衡予以确定。教师惩戒行为和其他教育方式一样，是一种自然的、通常的和合乎逻辑的教育方式。教师惩戒行为应尽可能的尊重学生，与学生的尊严感联系起来，实现惩戒与尊重的统一。[29]

（四）第四阶段：规范教师惩戒

19世纪中叶，为了保护学生权利，很多国家开始通过立法规范教师惩戒行为，限制体罚适用，尽可能地将教师惩戒行为对学生的伤害降到最低限度。美国联邦最高法院曾于1977年在“英格拉哈姆诉莱特案”中认定，教师惩戒行为并不违背宪法规定的正当程序。1986年英国《教育法》禁止教师实施惩戒行为，但是并未排除教师向违纪学生布置额外作业、罚他们周末陪值班老师值班、将他们交由校长惩罚以及对他们进行停学处理等。[30]1947年日本《学校教育法》第11条对教师惩戒行为的实施予以限定，对于那些极端的体罚行为，例如：打学生耳光、用拳头殴打学生等，应当予以禁止。我国台湾地区《公立高级中等以下学校教师成绩考核办法》规定：教师体罚或以言语羞辱学生者记过。20世纪90年代初期，我国香港地区开始禁止教师体罚学生。[31]

 

三、教师惩戒行为的现代转型

 

近代以来，我国教师惩戒行为的发展显得有些曲折。针对体罚日益显现的弊端，人们不断质疑教师惩戒行为，反对教师实施体罚。相关教育法规的制定，不断规范着教师惩戒行为的适用，禁止教师对学生实施体罚、变相体罚、甚至侮辱，否则教师可能承担相应的行政责任和刑事责任。近年来，“虐童”、“弑师”案件更是引发了学界对教师惩戒行为的反思。在质疑与反思中，我国教师惩戒行为日趋理性，在教育本质上与域外教师惩戒行为逐渐趋同，呈现转型之势。教师惩戒行为的现代转型主要表现为教育性、合法性和适当性三个方面。

（一）教育性

教育性是教师惩戒行为的本质所在。教师惩戒行为的核心是教育矫正，促使学生社会化。在传统观念中，学生总被置于教师之下。教师与学生之间存在上下、尊卑、主从之分。学生是人类以往知识经验和外部社会规范的被动接受者。教师对学生拥有类似于监护人的监护权。学生必须听从教师的指导与训诫，不得表现出不满或反抗。学生的学习需要被强制。教师惩戒行为在教育教学中通常体现为暴力与恐吓。在传统观念的影响下，有的教师在教育实践中对学生实施惩戒时，为了收到立竿见影的效果，可能使用高压强制的方式，以惩代教，一罚了事，甚至可能因个别学生的偏差行为而迁怒于其他学生，采用集体惩罚的方式使无辜学生受罚，以报复学生或者宣泄不良情绪。

随着学生权利运动的兴起与发展，改变了以往教育中教师主导一切、学生被动接受的局面。这也对教师惩戒行为的实施造成了一定的冲击。教师在教育教学中应当尊重和保护学生权利，对学生的偏差行为实施惩戒应当体现教育性，不得侮辱学生人格、损害学生的身心健康，应注重将惩戒的方式和目的相结合。教师实施惩戒行为的主观目的是为了帮助学生认识和改正错误，而不仅仅是为了处罚学生，使学生感到痛苦或羞耻。教师惩戒中的“惩”只是手段，不是目的。教师惩戒行为的目的是为了让学生从教师对他们行为所作出的否定性评价中认识到自己行为的偏差所在，进而“戒除”该偏差行为。[32]

（二）合法性

随着社会法治化进程的不断加快，人们对教师惩戒行为的态度也在发生着改变。学校不再被认为是家庭的延伸，而被视为与医院、商店等其他社会单位一样，属于一般法律规范的调整范围。尽管教师可以实施一定的惩戒行为，但是教师惩戒行为不再是监护人监护权利的部分转移，而在一定程度上属于国家教育权力的委托执行。[33]教师惩戒行为作为一种强制性的教育行为，不可避免地受到法律的规范与制约。为此，各个国家纷纷出台法律限制或者废除体罚，将体罚从教师惩戒行为中分离出来。在肯定教师惩戒行为的同时，努力将其细化，对教师惩戒行为的适用对象、主体、条件、方式、限度以及惩戒工具的材质、尺寸等方面予以明确。教师惩戒行为的合法性，不仅可以为教师实施惩戒行为提供法律依据，减少教师滥用或者拒绝适用惩戒行为，还有利于规范学生行为、保护学生权利、缓和师生矛盾，减少师生纠纷。

针对目前我国教师惩戒行为的立法现状，我国学者劳凯声教授认为我国立法部门应当明确国家态度，加强教师惩戒行为的立法，而不是对此保持沉默和回避。劳教授还提出了相应的解决方案。例如：通过相应立法确立教师惩戒行为的合法性，明确教师惩戒的适用条件、方式、程度、场合和范围等，实现教师惩戒行为有法可依和有矩可寻，从而减少来自社会各个方面的阻力，使教师惩戒行为真正发挥作用。具体而言，为确保对教师惩戒行为的正确理解与合法实施，国家应先确定相关惩戒立法的基本方向，作出权威性解释，再由各地进行细化。[34]只有通过立法确立明确可行、易于操作的惩戒标准，教师在教育教学中才能够正确地实施惩戒行为。

（三）适当性

适当性是指教师惩戒学生时应选择最有利于学生发展的方式。由于教师惩戒行为在设定之初即具有国家教育行为和监护行为的双重属性，所以教师在教育活动中通常处于一定的主导地位。他们通过对学生的身心施加特定影响，促使学生的行为符合社会的价值规范、道德观念和行为准则，逐步实现学生的社会化。学生最轻微的偏差行为都可能受到教师的惩罚。也就是说，此时的教师惩戒行为处于放任状态，较少对惩戒目的、条件和方式等进行限定。

随着时代的发展，教师惩戒行为不再如过去那般随意。教师惩戒行为中体罚的成分在逐渐消退，并且受到越来越多的限制和要求。学者们不断提出限制或者禁止使用体罚。体罚被视为教师惩戒行为的最后手段，只有在迫不得已的时候才能被适用。由于不同年龄阶段的学生，他们的成熟度不同，社会、学校对他们行为的要求也有所区别。教师还应当根据学生的实际情况选择他们身心可以承受的惩戒方式。教师应遵循相关规范所确立的标准和范围，合理地实施惩戒行为。[35]具体而言，教师惩戒学生时应综合考虑时间、地点、学生的偏差类型以及具体的个性特征等因素，灵活适用教育罚、言语罚、自由罚、财物罚等惩戒方式，慎用身体罚，尽量减少对学生身心健康的损害，努力将惩戒行为的副作用降到最低。值得注意的是，教师惩戒行为还应当与学生的偏差程度相当。教师不能超出学生的偏差范围适用不适当的惩戒方式、过度惩戒学生。

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