摘   要：教育场域中存在着惩罚与欺辱现象，前者是必要的，后者则应当杜绝。教育惩罚与欺辱行为的区别是：在行为目的上，教育惩罚具有鲜明的目的指向，体现为规训教化，旨在防止违规行为的再次出现；在价值属性上，教育惩罚意味着对违规学生施以“有意义的痛苦”，而非仅仅是“有用的痛苦”；从实施过程看，教育惩罚是一个理性化的过程，惩罚行为的内容和方法应当是合理合法的，惩罚过程同时伴随着对人的尊重和关爱；从发生机制看，教育惩罚行为应当符合学校的正当程序，并以制度化的形式固定下来。

关键词：教育；惩罚；欺辱；比较

基金项目：本文系2014年浙江省社科联规划课题“走出误区：廉政教育的主体、过程、功能辨析”（编号：2014N137）之研究成果。

中图分类号：G40-052      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)3-0082-07

作者简介:陈卓，男，浙江大学教育学博士，浙江警察学院社会科学部副教授，德育教研室主任，主要研究方向为教育基本理论、德育原理与教育社会学(浙江杭州　310053)。

教育中的惩罚，历来是人们关注并有所争议的话题。一方面大多数人都承认，惩罚常常是必要的、有益的，在教育中一定形式的惩罚是允许的；另一方面，惩罚虽然有一定合理性，但最好还是不要用它，因为一旦你惩罚了学生，那就说明你不是好老师。“许多对于惩罚似是而非的否定，往往是因为缺乏对惩罚教育意义的理性分析，把惩罚与惩罚的特定形式以及惩罚实施中的问题混为一谈，把惩罚之教育意义落实中的问题与惩罚之教育意义本身混为一谈。”[1]鉴于此，可以将惩罚分为“合理的惩罚”和“不合理的惩罚”、“必要的惩罚”和“不必要的惩罚”等等，以回应上述看似矛盾的难题。根据索绪尔关于“所指”与“能指”的区分，可以将上述这些不同的说法概括为“惩罚”与“欺辱”的区别。在此基础上，需要进一步明确的是，区分教育场域中的惩罚与区别的标准何在？可以从行为目的、价值属性、实施过程、发生机制等方面进行分析。

一、行为目的：规训教化与任性随意

 

教育惩罚具有鲜明的目的指向，体现为规训教化，旨在防止违规行为的再次出现。从现实角度看，“惩罚可以培养出奴隶，但有时也可以培养出很好的人来，可以培养出自由的和自豪的人来。”[2]所以说，“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益处的地方，教师就应当使用惩罚。”[3]惩罚的效果如何，要看环境、时间、个人和组织的特点，要看执行者的才能和修养，要看近期内要达到的目的，要看各方面的情势。欺辱行为则不具备教育惩罚的规训教化意义，相反，它往往更多的是出于行为主动方的随意任性，在无聊时候的“找乐子”。

为教育惩罚进行辩护的理由很多，其中一种出现的时间比较早，可以称之为“报应论”。善有善报，恶有恶报。报应论坚信，犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的。像赞美玫瑰花那样赞美罪错者，是不可理喻的。[4]这种看法有着悠久的历史渊源，可以追溯到早期人类的同态复仇。当原始人开始部族内讧并造成彼此的人身伤害时，一种符合公正和正确的习惯就会得到发展。首先，一个人伤害另一个人这种行为是错误的，因为这不符合习惯性的行为方式，而且这也与社会和平和集体延续相悖；其次，如果造成了伤害，公正和平等要求被害者或其宗族有权向害人者讨回公道。最简单明确的方法，就是以其人之道还治其人之身。[5]这种“以牙还牙、以眼还眼”的报复性惩罚观，真正目的并非在于挽救违纪学生，而是在于为受损方伸张正义；以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感，相反，它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。[6]这与肯定人的价值和激发人的潜能的教育宗旨是背道而驰的。与之相对，欺辱行为甚至连报应论的因素都不具备，它可能仅仅是出于“今天我心情不好”或者“早就看你不顺眼”。鉴于此，对于欺辱行为的抵制，可以从“关心教育”的模式得到启发。诚如诺丁斯（N．Noddings）所指出的，对于教师而言，应当提出并且回答这些问题：我所教的课程如何才能满足每一个学生的需要？我的教学怎样才能适应学生并且促进他们的智慧和社会关系？如何才能与更多的学生建立一种充满关心的师生关系？我怎样帮助他们更好地关心自我，关心他人，关心动植物，关心自然环境，关心人类创造的物质世界，关心奇妙的知识和学问？[7]

更重要的是关于惩罚合理性的另一个观点，它强调的是惩罚的规训教化功能。在这种观点看来，惩罚的对象是违规行为，但惩罚的目的却并非行为本身。“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应该受到惩罚。他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不再犯。”[8]与之相对的其他欺辱行为却没有这种目的，它更多的是“为了欺辱而欺辱”，或者说是源自于欺辱者通过欺辱行为“找乐子”的动机。福柯从控制与权力的角度理解惩罚，他形象地写道：一个愚蠢的君主会用铁链对他的奴隶进行控制，但一个真正的政治家会用思想的链条对他们进行控制，而且这种控制会更加有力。[9]“人们应该把惩罚这个词理解为能够使儿童认识到自己过错的任何东西，能够使他们感到羞辱和窘迫的任何东西……一种严厉的态度，一种冷淡，一个质问，一个羞辱，一项罢免。”[10]福柯的定义指出了惩罚的目的是针对人的思想，更进一步说，是为了实现对对象的规训与教化，围绕这个目的，实施惩罚的人可以采取多种手段。

不管惩罚手段如何多元，在规训与教化的过程中，惩罚始终都只能是手段，而不能成为目的。亚里斯多德（Aristotélēs）指出：“惩罚是一种治疗措施，它实质上是通过违背当事人的愿望来达到治疗目的的。”[11]治疗本身其实还不是最终目的，就教育惩罚而言，其目的应当是实现教育目标——当然，不同的教育家眼中的教育目标是各有差异的，这就导致了不同的规训与教化观。在涂尔干（E．Durkheim）看来，“惩罚的本质功能不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知。”[12]对被惩罚的学生而言，“惩罚不过是一个可以感受到的符号而已，一种内在的状态就通过这个符号被表现出来：惩罚是一种标记，一种语言，而一般的社会良知或学校教师良知，则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来”。[13]在卢梭（J．Rousseau）看来，“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”[14]这里体现的是自然主义教育观。不管这些教育家之间对于规训教化的理解存在怎样的差别，在惩罚的目的性上他们却是一致的。正是这种对规训与教化的强调，与欺辱行为划清了界限。

2012年10月24日，浙江省温岭市发生一起幼儿园教师虐童事件。事发后不久，该教师虐待班上幼儿全过程的视频在网上被曝光，一时间众网友声讨不断。视频中被揪耳幼童双脚离地近20厘米，表情痛苦，号啕不止。相反，虐童教师神情愉悦，乐在其中。事后该教师回应舆论的批评，称当时的虐童行为是出于“一时好玩”。[15]诚如当事人自己所言，她对学生实施欺辱，纯粹是出于“一时好玩”，而这样的“教育”方式，是无论亚里士多德、涂尔干还是卢梭都不可能接受的。就今天社会而言，美国教育向来以尊重自由保障人权著称，但也并未排斥惩罚。美国《学生行为守则》对学生违规行为进行分类和界定之后，制定了相关的惩罚手段。惩罚的目的是很明确的：为了确保学校安全，为了促进学生的最大利益，为了培养良好的品质。[16]如果偏离甚至违背了这一目的，“惩罚”就会异化为“欺辱”，因此丧失其合法性和合理性。

 

二、价值属性：“有意义的痛苦”与“无价值的痛苦”

 

从价值属性上看，教育惩罚意味着对违规学生施以“有意义的痛苦”。这句话包含两层含义：首先，必须对对象施以痛苦。其次，对象所承受的痛苦必须是“有意义的”。与之不同的是，欺辱行为往往只有“痛苦”，而谈不上“意义”，或者更进一步说，谈不上教育学意义上的、具有规训教化含义的“意义”。教育惩罚必须对对象施以痛苦，这是惩罚区别于奖赏等行为的基本特征。无意于施加痛苦的处理，不是“惩罚”。教师要求做错练习的学生订正或重做不是“惩罚”，教师仅仅是在执行学习的内部纪律而已，无意于藉此使学生感到痛苦或不快。同理，教师要求忘记打扫教室的学生补扫也不是“惩罚”。当然，教师也可能有意用强迫学生抄写生字或打扫卫生的方式，使学生感到羞辱或痛苦，但那是另一回事。[17]

更重要的是，在教育惩罚中，对象所承受的痛苦必须是“有意义的”。惩罚强调的是“有价值的痛苦”，其目的在于使受惩罚者的思想观念发生积极的变化。与惩罚相区别的欺辱行为则是“无价值的痛苦”，其目的在于满足欺辱行为实施者的无聊、病态或者邪恶的目的。但是，并非所有“有价值的痛苦”都符合教育惩罚的特点。涂德尔（S．Tudor）把有价值的痛苦（worthwhile suffering）区分为有用的痛苦（useful suffering）和有意义的痛苦（meaningful suffering）。[18]“有用的痛苦”指的是为了实现特定教育目的，通过一定手段产生外部作用（或者副作用）从而带来的痛苦，它强调的是惩罚的外在“效果”（有用性）。具体到教育惩罚中，指惩罚主体有意对违规行为学生从外部施加某种痛苦与不快，从而达到抑制违规行为的目的。与“有用的痛苦”强调违规行为的中止不同，“有意义的痛苦”强调的是内在的体验，它是指通过外部的影响引起学生内心的一种经历或有价值的觉悟。这种痛苦的意义在于通过外部的影响，使学生内心为了或指向某件事而自觉地反思与体悟，从而达到态度与行为的改变。惩罚能够真正有效果，意义就在于此。

针对那些扰乱课堂秩序的学生，有教师通过罚站、罚劳动、罚做仰卧起坐实施惩罚。然而，这些做法虽然能从外部给学生施以身体的痛苦，暂时抑制学生上课时出现的违纪行为，却并不能真正促使学生认识到遵守纪律的意义。只有与有意义痛苦体验相关的惩罚才能真正引起学生态度与行为的改变。“能够为惩罚赋予权威，使惩罚变得可怕的东西，与其说是惩罚引起的痛苦，不如说是惩罚表现出来的责备所包含的道德失信。这种对防范各种不端行为的道德敏感的感受，是一种最敏感的情感。”[19]这里强调的是“有意义的痛苦”对于教育惩罚的重要性。

在强调“有价值”和“有意义”时，“价值”和“意义”也是需要进一步界定的。不同教育家在这方面的分歧很大。洛克（J．Locke）将它定位在身体强健、举止优雅、有德行、指挥和才干的“绅士”身上。马卡连柯（A．Makarenko）则从“集体”中找到了最终答案。洛克将鞭笞作为“一种最终的矫治手段”，在《教育漫话》中进行了专门探讨。他认为鞭笞是惩罚儿童的方法中的最坏的一个，所以也是最后的一个，只有处在极端的情形之下，一切比较温和的方法都试验过了，都失败了，才可以采用，“不能不采用鞭笞的时候，鞭笞应该来得沉着严厉一点（并且应该一面鞭笞，一面教戒），要到鞭笞在心理上的印象能从儿童的面容、声调与屈服中表现出来，不单是因为痛苦，而是因为知道自己不该犯错，并且融化在真挚的悲悔里面，方才可以停止”[20]。“儿童无论受过什么惩罚之后，若是羞于做错了事情的心理不比惧怕痛苦的心情来得重，那是没有什么好处的。”[21]

为了培养理想的绅士，洛克用家庭教育反对学校教育，而马卡连柯正好相反。马卡连柯认为，凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务，也就是说，惩罚也和其他的一切方法一样，也应当有一种自然的、通常的和合乎逻辑的犯法来提出。这一点和洛克是一致的。但是，在此基础上，马卡连柯提出了有别于“资产阶级学校”中惩罚的“我们的惩罚”标准，其中明确提出“只有被惩罚者理解到全部的问题在于集体是在维护共同的利益的时候，换句话说，只有他知道集体要求他做什么和为什么这样要求他的时候，惩罚才是有意义的”，鉴于此，“在某些情形下，如果破坏者声明，他服从集体命令，准备以后不再重犯错误（当然，只要这种声明显然不是欺骗的话），惩罚应当取消”[22]。这里鲜明地体现了他所身处社会的时代特色，以及他的集体主义教育价值观。欺辱行为也可能是一种集体行为，但是，这种集体确是建立在非理性的“合理的是锻炼，不合理的是磨炼”的灌输、各种非因果关系的集体表象的互渗以及一定程度上的斯德哥尔摩症的基础上的。

那种将欺辱行为与教育（尤其是士兵的训练）牵扯到一起的做法是不正确的。国内不少教育培训机构，都喜欢以西点军校为名为自己的欺辱行为辩护。实际上，即使在西点军校，欺辱行为也是被明令禁止的。在西点体制的管理下，规章制度多如牛毛，纪律严格得不近人情，生活刻板单调，但由此形成的平等竞争的环境，对培养一个人的能力却是不可少的。在抹掉了社会上的不平等痕迹之后，西点学员“平等地”接受学校内的不平等，而后者似乎是他们通往成功的一项必要修炼。尽管学员们对外部世界表现出团结一致的优越感，但在他们自己的班级内部，身世、财富、相貌和地位都毫无相干。在班级里，他们被期望通过彼此竞争去争取更高的地位，依据的仅仅是他们学术上的成就和缺点。正如一名西点学员所言：“西点构成了唯一的人类社会，就我所知，在那里，个人的地位完全取决于他的德行绩效，他们确信无疑地排除了外来的影响”，“出身、贪婪、时尚和关系对决定升迁或惩罚毫无效用。”[23]学员们完全相信这套制度，他们很少企图利用他们的影响力、他们的个性或诡计获得成功。无论在什么情况下，这样的尝试对他们几乎毫无益处，因为确确实实地，西点军校事无巨细、尽皆公平。虽然欺辱行为时有发生，但这种“潜规则”并不会成为决定竞争结果的最终因素，它更多的是一种手段。用中国人的说法，就是“实力说了算”，而欺辱恰恰能在一定程度上增强实力，于是乎欺辱带来的对消极影响便被大大稀释掉了。只有建立在这样的机制上，适度的“痛苦”才是“必要”的，也才会显得“有意义”和“有价值”。

 

三、实施过程：理性化与非理性

 

虽然在对价值属性（即何为“有意义的痛苦”）的认识上存在差异，但是在强调教育惩罚的理性化过程方面，洛克和马卡连柯又有着高度的一致。实际上，“任何社会理论在界定行动的性质时都要涉及的一个中心问题，乃是行动是不是理性的，或者具有什么程度的理性。”[24]在分析惩罚现象时，洛克承认“如果我们想要支配儿童，奖励与惩罚是应该采用的”，但他紧接着进一步解释道：“我觉得错误之点是：通常所用的奖惩的方法都是选择得不得当的”[25]。在他看来，教育惩罚的实施应当是一个理性化的过程，马卡连柯也是这么认为的。甚至是明确反对惩罚的蒙台梭利（M．Montessori），实际上也在现实的教育过程中采用了某种方式的惩罚手段。

蒙台梭利强调儿童与生俱来的“内在生命力”，认为教师和父母应当仔细观察和研究儿童，了解儿童的内心世界，发现“童年的秘密”。在此基础上，她明确提出“取消奖励和惩罚”，因为“一个享有自由并自我约束的人，会追求那些真正能激发和鼓励他的奖赏。当他的内心具有了人类的力量和自由时，他就会迸发出强烈的积极性”[26]。理论假设是美好的，但现实中经常会遇到一个孩子坚持干扰其他儿童、或破坏他们的娱乐的情况，蒙台梭利对此的建议是实施“驱逐”。她认为，这种情况下绝对有必要采取某种措施，因为让别的孩子受苦遭罪是极不公平的。但是让倔强的孩子仅感到有过错，作用不大；如果让他体会到他失去的是其他孩子所正在享受的乐趣，则有利于达到使之改恶从善的目的。[27]实际上，蒙台梭利主张的“驱逐”正是惩罚的多种方式之一。蒙台梭利所反对的，实际上是教师罔顾学生的发展规律，采用不合理的方式消极对待学生，这是与惩罚的理性化原则背道而驰的。与之相对，非理性正是欺辱行为的一个特点。这里的“理性化”的两层含义：第一，惩罚行为的内容和方法应当是合理的，不应当与人的成长和教育发展规律相抵触；第二，惩罚过程同时伴随着对人的尊重和关爱，而不是将惩罚作为泄愤的手段。前者更多的与人们常说的“工具理性”相对应，后者则与“价值理性”关系更密切。

一方面，就惩罚行为的内容和方法而言，由于被惩罚对象的某些行为违反了法律、规则或者习惯，根据惩罚者的信仰或意图，将决定是否以及如何实施惩罚。但是，“这种惩罚施加者的意志不是随意的，而是社会成员理性同意的体现。”惩罚必须是人根据一定的理由而为之，不是“天罚”，是“人意”而不是“天意”，也不是随意。惩罚者实施惩罚的理由是正当的。如果一个惩罚者不能提供惩罚的正当性根据，那就是一个虐待狂。[28]非理性的欺辱行为正是虐待狂的一个显著特征。有网友爆料，江西省九江市星子县3名五年级的小学生，只因未按时完成老师布置的抄写生字的家庭作业，竟被班主任老师罚吃厕所泥土，该老师还是一校之长。[29]事后当事校长辩解称，没罚学生吃厕泥，更没有罚他们吃大便，只是罚他们打扫厕所。不管事情真相如何，可以肯定的是，校长也十分清楚，罚学生吃大便或者罚学生吃厕泥，与罚学生打扫厕所，两者有着性质上的差别。如果是后者，可能属于一种必要的教育惩罚，但如果是前者（无论是罚吃厕泥还是罚吃大便），便是欺辱学生，称之为“变态”亦不为过。

当然，即使是在非用惩罚不可的地方也要避免简单、粗暴的惩罚，而应坚持惩罚与说理相结合的原则，“要使他们觉得你的行为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。”[30]合理、有效的惩罚必然是包含有效说理在内的惩罚。“既然惩罚就是斥责，那么最好的惩罚就是尽可能采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备，这才是惩罚的本质所在。”[31]对于什么才是“最富有表现力”的方式，教育家们看法各异，一线教师也分寸不一。在美国，任何学生不遵守学校的规章制度，或者不执行学校教职工在学校范围内或因与学校有关的活动作出的合情合理的要求，均视为违纪行为，任何违纪行为都要受到惩罚。惩罚方式五花八门。例如一般的纪律惩处主要包括：给家长打电话通报；罚站；不让参加课外活动；罚早到校或晚离校；勒令离开教室10分钟或30分钟（美国教师对学生处罚的最高权限是勒令学生离开教室30分钟）；罚星期六来学校读书。此外，还有其他惩罚方式，主要有：体罚、暂时禁止上学（最多不超过10天）、开除、勒令转校。[32]调查发现，我国一线中小学教师较常使用的教育惩罚依次是：斥责、警告、冷落、罚站、留堂、书面检讨、剥夺上课或集体活动的权利、罚做作业、体罚、罚劳动、请家长、罚跑步、做俯卧撑。[33]如果不考虑是否与说理相结合，但就这些举措本身而言，的确难以区分惩罚与欺辱行为。

另一方面，理性化的要求不仅体现在惩罚过程中内容和手段的合理性，还包含着对人的尊严和价值的尊重。在康德（I．Kant）的眼里，人是崇高的、尊严的，“他之所以崇高，并不由于他服从道德规律，而是由于他是这种规律的立法者，并且正因为这样，他才服从道德规律”。[34]“人是目的”是康德提出的一条具有“普遍立法”性质的准则，也是教育惩罚获得其合理性和合法性的价值基石。惩罚的内容和手段无论如何多样，甚至价值属性的具体内涵无论如何多元，都应当遵循一条基本的原则：不能伤害人的健康，不能损害人的尊严。对此，夸美纽斯（J．Comenius）打了一个形象的比方，他认为教师犹如“一个渔夫用网到深水里去捞鱼，他不独用铅块悬在网上，使它沉下去，而且把橡木系在网的另一端，使它能够浮到水面。同样，凡是想把青年捞入德行的网里的人，他就必须一方面用严酷的办法使之畏惧和恭顺，一方面用温和与情爱的方法去抬高他们。”[35]根据同样的道理，马卡连柯在自己的教育工作中确立了一条基本原则，那就是：对人的高度尊重与严格要求相结合。“尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重他。……当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重。”[36]作为卓越教育家的马卡连柯身上体现出惩罚与尊重的有机结合，诚如他所言，“在我们的辩证法里，这两者是一个东西”。然而，在欺辱行为中，这种对人的尊严和价值的尊重是根本不存在的。

 

四、发生机制：制度化与随意性

 

学校欺辱问题研究的权威、英国伦敦大学歌德史密斯学院（Goldsmith College，University of London）心理学教授史密斯（P．Smith）认为，欺辱可以被归属为攻击行为的一个子集。与一般的攻击性行为相比，欺辱具有两个根本特征：（1）力量的非均衡性：在通常情况下欺辱是力量相对较强的一方对力量相对弱小或处于劣势的一方进行的攻击，通常表现为以大欺小、以众欺寡、以强凌弱。（2）重复发生性：欺辱者和受欺辱者有时候会在较长的一段时间内形成稳定的欺辱/受欺辱关系，欺辱者会重复把受欺辱者作为攻击的对象。[37]史密斯教授总结的关于欺辱的两个特征，也同样适用于教育惩罚。然而，惩罚与欺辱的区别也是明显的，那就是前者符合学校的正当程序，并以制度化的方式被固定下来；而后者却不具备这些特点。诚如格兰德指出的：“我们所说的惩罚现象过于简单，事实上，惩罚是一系列的复杂的相互联系的过程和制度，而不是一个始终如一、保持不变的对象或事件。”[38]

制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素，以及相关的活动与资源。[39]制度具有多种面向，它是由符号性要素、社会活动和物质资源构成的持久社会结构，它赋予社会系统（空间上的）牢固性和（时间上的）稳定性。不管这种牢固性和稳定性是积极意义上（肯定性）的，还是消极意义上（否定性）的，它都对社会生活产生着重要作用。正是基于惩罚对学生的消极影响，个别国家通过立法禁止在学校中实施惩罚。但大多数国家从惩罚对教育发展的积极作用出发，允许学校中惩罚的适度存在，只是普遍认为对教师的惩罚权应加以限制，通过制度法令设置学校惩罚的合理边界，避免教师惩罚权的滥用。[40]

进一步说，在社会、家庭或者组织的成员看来，惩罚的施加者是有权进行惩罚的。也就是说惩罚施加者享有惩罚的权利。在家庭中，父母当然享有惩罚的权利，这是一种约定俗成。在社会组织中，惩罚者权利是由组织规则确定的；在国家中，惩罚者的权利则由法律来确定。当然，这种习惯、组织规则和法律都是为家庭、社会组织和国家成员所认同。[41]正是因为具备了这些制度上的合法性，有些在今天看起来似乎“匪夷所思”的惩罚行为也显得合理起来。例如英国学校的体罚制度举世闻名，实施体罚制度最为严厉的是贵族子弟和上流社会子弟学校。在所有学校中，最有名的是贵族子弟学校伊顿公学。这所学校的鞭笞制度极其严厉，它有固定的仪式（有时当着众多的学生），有固定的工具（藤条和鞭笞台），有固定的地点（一般在校长室），有固定的执行人（一般是校长亲自执行，有两位老师辅助）。[42]很多伊顿公学的毕业生甚至以学生时期受惩罚为荣，进而形成一种“虐恋”亚文化。

“惯常的程序是专给惯常的环境设计的。正常情况下我们可以想见，标准操作程序、恰当的逻辑和单纯的规范等在处理重复性的、不复杂的事情会特别合适。”[43]制度为教育惩罚提供了“标准操作程序、恰当的逻辑和单纯的规范”，从而极大地减少了实施过程中可能遭受的阻力。美国法律规定，学生拥有接受教育的权利，这种权利不能因为学生具有某种不恰当的行为就被学校未经适当程序而剥夺。美国学校法也规定，除了教师在权限范围内为维持课堂秩序在课堂内实施的一些惩戒措施及其他一些矫情的纪律处分外，比较严重的可能会侵犯到学生受教育权的惩罚措施诸如体罚、禁止学生多少天上学、开除和转校等都必须受到一定的限制，学校再采取这些措施的时候必须遵守一定的程序。如果学校没有遵守这种程序，那么学校的处罚就会无效，而且学校的教师、领导或主要负责人也要因此承担一定的法律责任。

与欺辱行为不同，教育惩罚要遵循正当程序。程序正当性的一般性观点是，人人都应当遵守程序，以避免所作的决定前后矛盾和随意武断。就惩罚的实施而言，正当程序原则要求教师在作出是否要对学生进行惩罚和如何惩罚学生的决定时，必须遵循以下几个基本要求：（1）预先明确告诉学生应做什么，不应做什么；（2）评判学生行为好坏的标准必须前后一致、始终如一；（3）在作出有关惩罚的决策之前，必须把决策建立在合理、可靠的证据的基础之上；（4）教师选择的惩罚方式应与学生所犯的过错，具有内在的、理性的关联；（5）惩罚的轻重程度应与学生所犯过错的大小程度相适配；（6）在作出正式的惩罚决定前，应先对学生提出警告，警告无效才可以考虑使用惩罚；（7）允许学生对自己所犯过错作出解释、说明和自我辩护。[44]正是因为有如此规范严格的程序要求作为保障，教育惩罚并未像一些人想象的那样成为美国的禁区。

程序正义与实体正义的经典讨论作用于教育场域，其结果就是对制度化、程序化、形式正义的强调导致一些“匪夷所思”的政策出台。不同于随意性的欺辱行为，只要满足制度上的合法性，哪怕是在中国教育法律中明确禁止的体罚，也同样有其价值。美国不少州的法律规定，学校体罚是合法的，甚至认为为了达到对学生的控制、训练和教育，适当的体罚是必须的。但同时为了防止学校、教师滥用体罚权，学校法对这种惩罚方式也有诸多限制。如果学校或教师对学生施以体罚违反了这些规定并造成了一定影响，教师和主要负责人要承当民事和行政责任，如果有证据证明体罚行为极其恶劣，对学生的身体造成了极大的伤害，还要受到刑事处罚。[45]在这样的制度环境下，美国的一些中学明确提倡惩罚甚至体罚，以至于形成了自身的“特色”，例如著名的芝加哥公立中学实行军事化管理，调皮捣蛋的学生由于在课上行为不端，常被罚去擦黑板，或在体育馆里跑上一整天。这种制度化、规范化的惩罚行为，与各种欺辱行为有着泾渭分明的界限。对于前者，各种利益相关者均表示认可。

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