摘   要：当前不少教育学者不是把实践哲学的实践概念理解为具体的行为活动，就是把教育实践理解为具体的教育活动，产生了教育理论与教育实践的对立，用教育活动的实然压制应然，造成对教育实践的实践本性的遮蔽，极大地冲击、消减了当前教育改革的实效。因此，澄清实践教育哲学的本质及其基本内容具有重要的现实意义和学术价值。实践教育哲学是用实践哲学的基本精神和基本原则来审视、分析、思考教育活动中的基本问题。这些问题主要表现为教育实践和一般社会实践的本质特性及其相互规定性、教育实践中的主体与客体的本质特性及其关系、教育实践本身的表现形式和教育内容实践形式等。

关键词：实践教育哲学；社会实践；教育实践；教育性；实践性

中图分类号：G40-02      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)3-0008-08

作者简介:陈理宣，男，内江师范学院教育科学学院教授、院长，四川师范大学、西南民族大学兼职硕导，主要从事教育哲学、教师教育、美育研究（四川内江   641112）。

 

教育实践是一个永恒的课题。不过传统的教育理论对教育实践的研究，一方面局限在教育实践之内，忽视了教育实践更为宏大的整个社会实践背景，另一方面对教育实践的研究的实践取向存在一种潜在的现实的教育实践永远是合理的假设。前者造成教育理论缺乏哲学层面的根本性反思，在教育实践内形成一种简单的教育理论与教育实践的对立，甚至产生否定教育理论作用的思维模式；后者造成以现实的教育实践来对抗理想的教育追求，从而在价值取向上否定教育理论的价值引导作用。因此，需要我们从理论上认真梳理实践教育哲学的本质和具体的研究内容，防止陷入肤浅的教育现象陈述与争论的陋习。

实践教育哲学是指对教育哲学研究的实践哲学价值取向，是用实践哲学的基本精神和基本原则来审视、分析、思考教育活动中的基本问题。首先，实践是作为认识的起点，旧唯物主义的主要缺点就是没有把“事物、现实、感性”“当做人的感性活动，当做实践去理解”。[1]这是区别于以往旧唯物主义认识论的。其次，实践是改造世界的活动，以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界”，而真正的哲学家则“在于改变世界。”[2]再次，实践是为了人类最高善的目的的活动，不是个人的善，也不是单纯的功利的善，而是全人类的、长久的善，使人不断发展进步解放的善。这是区别于简单的低等动物的本能的、简单的生存的善的活动。但是实践的最高的善必须是以基本的善为基础而逐步发展起来的，没有基本的善，任何高级的善都不可能实现。这就是马克思所指出的，人“懂得处处把自己的尺度运用到对象上去”，“按照美的规律来建造”。[3]第四，实践是主体亲手操作的活动，脱离了主体亲自动手操作的活动，是不能实现主体发展、自由、解放目的的。人是通过实践“创造了人本身”。[4]换句话说，个体的发展、自由、解放是通过自己亲自的实践活动实现的。因此，实践是感性的、主体亲自操作的、为了人的发展、自由、解放的善的目的去认识世界与改造世界的活动。这种实践观不同于亚里士多德、康德、海德格尔、伽达默尔等实践哲学的观点之处就在于，不是单纯地强调精神、伦理意义的善，而是既强调伦理的善，也强调实现善的手段，是目的与手段的统一，还强调善的物质生产和建立在物质生产基础之上的社会关系的基础性以及从这个基础上发展起来的人的本质因素。关于这一点，马克思有很精彩的论证，李泽厚在马克思实践哲学基础上提出的“吃饭哲学”和“历史本体论”、“情感本体论”思想也有充分的论证。教育实践是在实践哲学基本原则的指引下，为了人的发展、自由与解放而认识世界、改造世界的活动。教育并不直接是实践，而是实践的一种特殊的形式，它时刻都在为了实践、运用实践，并贯穿于实践的整个过程之中。教育活动作为实践的发展、演变、分化形式，作为实践的一个重要环节，始终和实践紧密联系。教育具有实践的本性，同时，实践作为推动人性的生成和发展的本源也是教育最根本的表现形式。因此，实践教育哲学就要紧紧围绕一般社会实践与教育实践的关系、教育实践的表现形式以及教育实践内在要素及其相互作用的规律的根本问题来开展研究。这一系列的研究就是实践取向的教育理论，也就是实践教育哲学的研究内容。

 

一、实践的教育性：实践之为实践的灵魂

 

实践教育哲学是用实践哲学的基本精神来分析、研究教育实践的根本问题。实践哲学之所以可以成为实践教育哲学的理论基础，在于实践本身具有教育的因素。实践之为实践，就在于人类的实践是在不断认识对象世界、改变对象世界的同时，也在改变自身。实践在满足人类基本的物质生活需要的同时，还能够促进人发展，是人类经验不断重组和完善的过程。这种经验的积累、发展、完善，就是广义的教育。正是由于实践具有促进人发展的作用，实践才具有教育性，才可能在实践中分化出独立的教育实践形态。由于从实践哲学的角度来分析教育实践，教育实践就被置于实践的视野之内，成为实践的一种独特表现形式。而我们国内当前关于教育实践的研究存在两种偏差，一方面是把教育研究封闭在教育实践之内来研究教育理论与教育实践，这就割断了教育实践与一般社会实践的联系，同时认为教育理论是从教育实践中来的，是对教育实践的反映，为教育实践服务的，教育理论必须满足教育实践需要。这就使得教育实践失去了一般社会实践的质的规定性。因此，教育理论成为教育实践的反映，教育实践成为教育理论的衡量标准，那么，教育实践相对于教育理论来说，就永远是正确的。这就使得教育理论缺乏一般社会实践的宏观背景，教育理论在整个社会科学中的定位不准确，也就失去了和其他社会科学对话的逻辑基础；另一方面是忽视了一般社会实践和教育实践本身的理想性和应然性，任何局部的实践都不仅仅是以该领域的实践本身为全部，它必然包含此实践之外的其他实践的因素，因而相对于某种实践的理论不局限在实践内部要素或内部矛盾之内，一定还要包含此该领域实践之外的外部矛盾。因此，对于教育实践来说，教育理论不完全是对教育实践内部矛盾的认识，还必然包含相应的外部矛盾的认识。认为局部和特定的实践本身就是正确的，理论只能从实践中来，理论只能为实践服务，并只能通过实践来检验其真理性，这种观点是一种机械的、狭隘的认识论。按此逻辑推论，教育理论就成了对教育实践的现象描述。一些人把教育实践经验等同于教育理论，一些人以教育实践经验来对抗教育理论，视教育理论为贬义词，以不懂教育理论为骄傲等。这实际上是忽视了教育理论本身的超越性、理想性以及对教育实践的建构与引导性。因此，我们要研究教育实践与实践的关系，首先要研究实践所具有的教育性及其表现，然后必须研究与此相关联的教育实践的实践性问题及其表现。这两者是相互规定的。

实践具有教育性，因此，实践中才可能分化出教育的实践形式。实践的教育性，即指实践的人性生成性。恩格斯说劳动创造了人，这就是说劳动作为实践生成了人。这一原则规定了劳动的实践性。劳动因为有教育性，生成了人，而成为实践。因此，实践包含了人性生成的价值取向，而不仅仅是认识的途径、手段，或改造世界的行为本身。如果改造世界的行为仅仅是为了功利的目的，仅仅是为了生存，甚至违背了人本性的发展，那么，这种行为就是异化行为。实践之所以是实践，人性生成性是最基本的特性。它阐明了实践与教育的亲密关系，规定了教育人性化的途径、方法和手段。一方面，人在实践中生成，人的生成性、类特性是实践的结果；另一方面，实践创造人，人的可能性在实践中生成，人的未定性在实践中预成。但同时，并不是一切实践都可以生成人性的，异化的劳动具有实践的形式而不具有实践的本质。因此，实践的教育性也规定了实践的人性本质。从起始来源来看，劳动逐渐产生了教育性，它使人生成了，便具有了实践性；从现在的实践形态来看，任何实践都不是从零开始的，不是在盲目摸索中发现善与实现善，而是通过教育的形式让每一个人都在实践行为之前观念地形成某种实践图式、理念，或者在实践过程中逐步引导实践者具有实践图式、理念。教育已经镶嵌到整个实践的环节中去了。从本质上讲，教育构成了实践的善的实现环节和重要因素。没有教育的实践可能会是失败的、或者低效率的、甚至是异化的实践。教育行为总是和实践连接在一起的。这种连接既可以作为本质性因素始终和实践融合在一起的方式存在，也可以从一般社会实践中演化出来以独立的形式存在。学校中的教育作为一般社会实践的演化形式是教育性的集中体现，教育性不仅仅是作为生存工具的功能性体现，而更为本质性的是人的本质生成的善的体现。

任何实践，没有教育的存在，都不能使主体在其中达到手段与目的的统一，都不能实现人本身的发展与生成。对于理解实践本身来说，实践不能狭隘地理解为功利性的，特别是物质功利性的目的。物质功利性目的只是人生理性生命生存的手段。当前的实践由于产生了技术理性和功利主义倾向，使得实践异化为非人性的活动。伽达默尔就当前现实中的实践的技术理性对人性化本质的遮蔽进行批判。他认为“自从科学把它的目标放在对自然和历史事件的因果因素进行抽象分析以来，它就把实践仅仅当做科学的应用”，“于是，技术概念就取代了实践概念”。[5]一方面是技术理性挤压了实践理性，另一方面是技术理性往往是和实用理性紧密结合在一起的。因而，不仅制作替代了实践，替代了劳动，同时人性化目的逐渐堕落为人们满足生理性、物质性生存资料的享受的追求。这两者忘记了人本身的发展，忘记了人和技术手段、世界之间的本质关系，于是实践就失去了教育的本质，即人性化生成的本质。从另一方面来看，我们当前不少教育改革研究的文本中倡导的“强化实践教学环节”、“培养实践创新能力”、“积极适应社会发展需要”等口号，如果只是不加鉴别的使用实践这个概念，而不对真实践和伪实践加以区分的话，就可能造成缺乏正确的价值理性的指引，反而会把教育引向更加危险的境地。

 

二、教育的实践性：教育之为教育的生命

 

英国学者迪尔登认为教育理论应该“更深刻理解教育实践的背景”。[6]教育实践的背景是什么？这就是教育实践的更为广泛的一般社会实践背景。一方面教育是从一般社会实践中分化出来的，具有一般社会实践的一般特征，这决定了理解不了教育的实践背景，就脱离了社会；另一方面教育分化出来是为了更好为一般社会实践服务，更能够得到发展，这种发展本身需要一般社会实践提供不竭的源泉。因此，教育只有加强与一般社会实践的联系，才可能得到更好的发展。石中英认为教育实践是“有教育意图的实践行为，或者，行为人以教育的名义开展的实践行为”。[7]实践具有教育性，但是实践并不是直接的教育，而是一种具有潜在教育性的实践。教育则不同，教育是具有明显教育意图的实践。

实践具有教育性，是因为在实践中总结、积累了经验，从而推动了人本身的发展。一方面人在实践中本身的发展就使得实践具有教育性。另一方面，这种经验可以传递给下一代或其他人，又产生了独立的教育形态。如果实践没有教育性，实践也就不能生成人，实践就同动物性的本能行为没有什么差别，社会也就不可能产生和发展，实践也就不是实践，而成为阿伦特所说的劳动、制作。反过来说，教育从实践中分化出来，如果同实践疏离了，缺乏实践性，那么教育也就异化了。李泽厚说“学而第一”，人之所以为人，在于教育和学习。[8]但是，教育和学习的本质是什么呢，如果教育和学习脱离了实践性，缺乏促进人性生成和发展的本质，仅仅是为了获得生存的技能，那么教育也就被异化了。教育具有实践性，因此，教育才能促进人的发展与社会的发展，才能成为实践的一个环节，为实践服务。教育实践的实践性，即教育的人性生成性。教育促进人性的生成和发展，这是教育的最高目标。没有这一目标的引导，教育可能会堕入具体的教育内容或者具体的劳动技能或者知识技能的教育上面去，成为人性异化的活动。教育的实践性一方面是规定教育实践必须具有人性生成性的性质，另一方面是指教育必须通过实践的形式来进行教育。前者是针对教育的本质来说的，后者是针对教育的形式的。教育、实践、人性生成之间的相互关系和相互作用并不是一个简单的循环的平面圆圈或者简单重复过程。实践的教育性推动劳动从简单劳动向人类实践发展。教育的实践性推动教育从简单知识教育向人性化教育发展。实践没有教育性就成为简单的本能生存活动，就成为阿伦特所分析的制作活动。教育没有实践性就成为简单的工具人的塑造和空洞的说教。布迪厄曾经对教育的这种物化性特征进行过深刻的剖析：“教育系统赋予所有持相同学衔者以相同的价值，使他们因此而可以互相取代”，“它能把所有学衔者持有者（反过来也把所有的无学衔者）与一个标准联系起来，从而建立起一个容纳一切文化能力的统一市场，并确保用一定的时间和劳动换来的文化资本转换成货币。”教育系统“为既定秩序提供了实践证明：它保证头衔和职务之间的公开关系，并且这种关系掩盖了它在形式平等的外表下偷偷记录下的获得的头衔和继承的文化资本之间的关系，也就是说，教育系统通过像这样使这种遗产的继承合法化，为支配阶级提供了‘特权神正论’”。[9]这说明教育实践在被物化后，成为一种象征资本从而支配了物质资料的分配，支配了人的实践，再生产了整个既成社会秩序，教育就成为既定秩序的维护者而抑制人性本质的发展。而我们有不少的教育现象又走向另外一个极端，即空洞说教，脱离实践的形式来进行所谓专业化的教育、知识教育。

教育的实践性包括两个方面的内容，即教育的内容的实践性以及教育过程、途径、方法的实践性。教育内容的实践性是保证教育内在善的实现。麦金太尔就认为教学内容的善就是内在的善。教育途径、方法、过程的实践性，是保证教育内在善的有效实现的手段。前者是目的，后者是手段，两者结合实现统一。任何教育内容，如果没有与社会实践结合起来，就可能是抽象的理论，而不是成为人性感性生成的教育；任何教育手段、方法，如果没有与社会实践结合起来，就可能是灌输性、强迫性、塑造性、空洞性的教育，而不是人性的自我生长性的教育。这里既涉及对教育目的的认识，也涉及教育目的实现手段的认识。我们当前的教育两者都有问题，把教育的目的降低到简单的物质生存层面上，于是必然产生实现低劣庸俗目的的教育手段。我们的应试教育为了功利主义的教育目的，使用功利主义的教育方法和手段，激发功利主义的学习动机，实现功利主义的教育目的。我们的大学教育为了学生的就业而就业，变成了应职教育，教学生做人的教育、启发智慧的教育已经被职业技术给彻底挤占了。实际上应用型教育（大学）并不是一种等级、层次的划分，而是人的能力素质培养的分工不同，应用型的本质就是教育的实践性质，这是一切教育都应该倡导的理念。一般认为大学的三大任务就是培养人才、科技创新、服务社会。但是不少人并没有理解这三者的关系，科技创新和服务社会都是通过人才培养来实现的。那么科技创新是不是就等于脱离社会生产活动的所谓纯粹的科学研究，社会服务是不是就等于是社会生产实践活动？好像培养直接从事社会生产实践活动的人的教育或大学就是应用型的教育、应用型的大学，而培养直接从事科学研究的人的教育或大学就是研究型教育、研究型大学。实际上，这是严重的曲解和误用，一方面是把这两者对立，认为要么是研究型，要么是应用型，要么是研究应用型等；另一方面是认为这两种类型具有高低等级之别。因此，我们认为应用型是一切教育和一切学校的本质，研究型和应用型教育或大学之别，只有在培养的人是否直接与社会生产活动相联系的这个范围内使用才有意义。当前的争论和误解都是因为没有真正理解教育的实践性本质所造成的。

 

三、动手操作与问题解决之“做”：教育实践的展开过程

 

教育实践的过程是实现教育目的的过程，这个过程的科学性，即是否具有实践性，是实现教育目的的保障。然而这一保障的具体表现形式是什么，具体规律是什么，这是实践教育哲学必须研究的内容，否则，这个理论本身就是脱离实践的，是不具有实践本性的。这个过程的基本规律是以过程中的具体表现形式和内容以及相互作用来展示的。因此，我们认为，实践哲学的思想把教育实践引导到了“做”之中。学生的“做”，教师的“做”，就构成教育实践过程的内容。因此，必须研究教育实践中不同主体的“做”的过程、方法和途径，这是教育实践中善的实现的有效保证。

教育即引导学生求知，而求知的过程就是一个“做”的过程。正如阿伦特所说，“真理和知识只能靠‘行动’，而不是靠沉思来获得。” 知识“只与一个人自己所做的事情有关”，“具有一种能通过进一步的做来检验的性质”。[10]因此，“做”是知识教育的根本途径。教育就必须研究这一途径的具体因素及其相互作用的过程和规律。教育过程是“做”的过程，教师通过“做”来教，学生通过“做”来学，这就是陶行知先生提出的“教学做合一”的基本思想。[11]我们认为“做”的过程既是知识的获得过程，同时又是学生人性生成的过程。做的过程中有什么基本要素，各要素之间是如何相互作用，相互作用的基本规律等，都是开展教育实践应该审慎思考和应对的基本问题。因此，布迪厄等所研究的实践的复杂情景以及产生实践系统结构的社会结构的再生产等对于实践教育哲学的研究具有启发性。石中英等曾经把这种思想运用来分析教育实践，对我们的研究具有重要意义。如果实践教育哲学不研究具体的实践途径、方法，就成为空洞抽象的说教理论，那就是脱离实践的教育理论。但是我们不同意布迪厄认为实践与理论是对立的观点。布迪厄认为理论不能把握实践，“只能在行为中，亦即在实践运动中被领悟”，只能“构建一些生成模型和示意图”来揭示“实践的客观系统性。”实践之于实践就是人们长期形成的“感知、评价和行为图式”使得“产生这些图式的客观结构在实践中再生产”。[12]显然布迪厄讲实践是把实践和理论对立起来看待的，并认为实践具有不同于理论的种种复杂特性。旁观者的理论不能把握实践，这是我们认同的。但是，参与实践而不反思实践，也不可能对实践有整体、全面、深刻的理解，也不可能从而改善实践。我们不能把实践当做盲目的、本能的、习惯性的活动。人类实践之所以不断发展完善，正是因为有了在实践中的反思，有了对实践的不断完善和改进。我们只有同意教育理论可以成为教育实践的一个环节，对教育理论的把握可以推动教育实践的改进和发展，教育理论本身才可能存在，我们的实践教育哲学研究本身才有价值和意义。

教育实践中的“做”，第一，是指通过学生的动手操作和问题解决来实现感性认知与感性生成。一方面是指亲自动手操作，即亲知实践，另一方面是指操作本身并不是简单操作，一定是基于具体问题和具体问题情境的问题解决。有前者才可能建立具身化的知识、能力、智慧、价值观念和意义的机体结构；有后者才可能促使经验的完善和发展，产生知识、能力、智慧、价值观念和意义的逻辑结构基础。两者合起来才可能使人生具有叙述性情节，从而形成人的意义结构。第二，必须要与生产劳动相结合，不可否认，迄今为止的人类教育活动从来没有离开过功利目的。教育培养人首先是要培养自己养活自己的人，培养生产者和劳动者。在阶级社会存在“劳心者治人，劳力者治于人”的现象，这样教育就会培养“伪知识”人。[13]第三，要超越“做”的物质生产性。我们不是简单否定制作活动或劳动异化，而是要通过制作或劳动来实现生存与知，再实现对制作与劳动的超越。这就是陶行知先生所说的“劳力”之上“劳心”。[14]我们理解，劳心，一方面是指对劳动进行反思，即对实践反思，才可能积累更多的经验，增长更多的知识；另一方面是指通过劳动可以使人的心理发展，特别是作为人的自我超越，对自身本质力量的直观，对劳动与自身本质关系的反思和直觉，这样才能够使劳动成为人的本质力量的表现，成为人的本质的心理学。因此，我们认为通过把劳动转化为人的审美活动，才可能丰富人的实践活动，丰富和发展人的全面的、丰富的才能和本质。否则，人都会被具体的生存活动所限制、遮蔽，成为异化的生存形式。我们的应试教育，我们的应职教育，不就是这样吗！这种竞争甚至蔓延到幼儿园了，多么可怕！更不用说生产活动了。这些活动更被功利性的目的所牵制、遮蔽。

 

四、主体及主体间性：教育实践的主体规定性

 

教育实践中的主体影响和制约实践性质、内容以及整个过程。实践主体支配实践活动过程的进程，实践活动的目的及其性质等。因此，有什么样的主体，必然产生什么样的实践活动。实践教育哲学就必须研究什么样的主体才能够引导实践活动符合实践性质地开展。教育实践主体的主体性、实践性是教育实践得以顺利开展，取得符合教育本质规定的预期目的的前提。但是我国当前的主体实践哲学模式，有两种倾向是应该要注意的，一是个体主体与群体主体之间的错位认识。我国当前一方面以群体主体为出发点来要求个体主体，忽视了个体主体的价值，但在现实生活中个体往往是从自身个体出发来行动的，造成了以群体之名行个体之实的现象。因此在教育实践中就会产生一种虚假的关系，学生个体主体与社会群体主体的关系，教师主体与学生主体的关系等都具有严重的虚假成分。二是主体与客体之间的性质问题。在我国由于机械的、教条地理解马克思实践哲学思想，往往把客体看作客观、被动的、静止的对象，是可以被任意控制改造的。因而在教育实践中教师对于学生之间的关系往往被看成了主体与客体的关系，在处理教学内容过程中，教学内容、教学内容所涉及的自然界等都被看作是客体，看作是可以被任意征服、控制、制作的对象。这造成了主客体对立关系，片面夸大主体的能动性以及诱发了主体的狂妄。比如在教育实践中，教师对学生知识学习的任意灌输，对学生人格的任意塑造，对知识的任意篡改以及传递人类对世界的狂妄征服的价值取向等。

教育活动中主体之间、主体与客体之间是一个复杂的关系，教师与学生，教师与教师，教师与管理者，学生与学生，学生与管理者，管理者与管理者，教育者与教学内容、学习者与学习内容以及教育者、学习者与教学手段等一系列相互作用的特点和关系的性质，都是必须研究的内容。石中英认为理解教育实践的逻辑应该是认识教育实践的内部构成和从实践者去理解。他所提炼出来的教育实践者的习性、意图、时间以及场域概念，实际上是对教育实践现象的存在特点分析。[15]这种分析是必需的，也是重要的。但是还不能是全部，还没有对实践中的主体和客体及其相互作用的性质进行分析，因而，这种实践知识没有包含必然的价值判断。如果忽视了实践中的价值研究，会造成见树不见林的问题。教育活动中的任何一方都有可能消解“做”的人性化本质，扼杀人性发展与生成。因此，建立教育实践中主客体相互理解、相互帮助、相互批判反思的关系和机制有利于实践人性生成，保证教育实践的实践性和实践的教育性。前者是指教育具有实践的本质，后者是指实践具有教育和人性生成的本质。两者相互规定相互制约。对教育实践主体的理解并不限于现象和事实陈述，而是要彻底反思关系的性质。

 

五、知识的具身化形式与符号化形式：教育内容的两种不同表现及其相互转化性

 

知识的具身化形式是指主体化的知识形式，他和主体的整个身心融为一体，是主体以身体主体的形式和世界相互作用所获得的还没有脱离主体身体存在形式的知识。一旦主体用可以交流的人类文化符号形式编码表现出来，物化为客观的符号化形式，那么这种知识就成为人类共同的财富，即一般社会文化知识形式。这种一般文化知识形式既脱离了具体的身体主体而存在，又具有可传递性，可再次被转化为他人理解、体会的主体化知识形式。教育内容的形式实际上与教育活动具有密切联系。学校教育内容的形式与一般文化内容的形式是不一样的。一般社会文化知识是脱离了实践主体的一种符号化的客观存在形式，要把它转化为课程内容形式，就要使之与学习者的实践建立联系，能够引导学习者参与到实践中去，实现自我的生长与发展。如果课程知识仍然还是理论知识或者说是一般社会文化知识，那么这种课程本身就不是教育实践性的知识形式。实践教育哲学就是要研究一般社会文化知识，即前人实践中积淀下来的知识，把它们转化为学校教育实践形式的知识。前人的、过去的实践与现在当下的实践、教育的实践是有很大差别的，如何建立这些不同实践的联系，如何在不同实践内容之间建立联系，研究相互之间的转化，就是实践教育哲学需要考虑的根本问题。我们过去的教育理论忽视了这个方面的问题，忽视了对知识本身的研究。我们过于重视内容本身的外在形式的选择和整理，而忽视教育内容本身内在形式的研究，造成知识教育的许多问题，比如照本宣科、教条化、客观化、抽象化的教学与评价问题等。因此，加强教育知识的实践形式研究，对于保证教育实践的实践性具有重要作用。教育知识的实践性研究，包括教育知识如何与学习者的身心发展特征相符合，如何与学习者的生活方式相符合，如何能够激发学习者的好奇心、学习动机等，既要选择相符合的教育知识内容，还要选择甚至加工为学习者能够理解，与其经验具有相关性、连贯性或者对其经验具有扩展性、启发性等作用的知识形式。没有对教育知识的实践形式的研究，就不可能保证教育实践本身具有实践的性质。我们不少人都在批判当前的教育知识是认识论的知识，旁观者的知识，我们用旁观者的知识以旁观者的方式灌输给学生，学生获得的知识形式必然就不是实践性知识形式，而是抽象的、空洞的、没有活力、不能转化为实践能力的东西。

纵观我们国内教育理论研究，对于教育内容的形式研究极度缺乏。一般说来局限于内容选择和外在形式的研究，缺乏对教育内容的内在形式作深度研究。教育内容随着知识的不断发展，符号性知识越来越侵占了直观的、亲历的知识形式。人类生活本身也越来越被符号性生活方式所支配，因此，造成了知识的无根性状态。知识本身的非亲身、亲历性造成了严重的知识的身体性缺乏和体验，最终造成对知识本身理解的空乏和对世界人生意义的生成匮乏。对教育内容实践形式的研究，是为了找到真正知识及其真正的知识教育。陶行知所说的亲历知识是知识之树的根，符号性知识或者说间接经验知识是树之枝和叶。没有根，树不能枝叶茂盛。“倘若对于某种知识，自己的经验上无根可找，那么，无论如何勉强，也是接不活的。”[16]在现代条件下，直接知识越来越少的情况下，如何把符号知识转化为实践性知识？转化可不可能？具体形式是什么？这一系列问题都应该引起足够的重视。对于这个问题，杜威也很重视。他认为，教育就是要在学校知识的获得和社会各种职业活动和职业之间建立有效联系。[17]那么这种联系的具体形式是什么呢？这是一个很有意思的问题。过去很多人都没有认真思考过这个问题。我们以为这实际上就是理解杜威经验教育哲学思想的一个重要线索。遵循这一论断，至少存有两条路径把知识和活动相互联系起来进行知识教育。一是把社会的各种活动和职业引入到学校教育中，用知识加以诠释的形式来进行学校知识教育。二是把学校的知识转化为实践中的社会各种活动和职业来进行知识教育。前一路径主要是各种职业院校和一些实践性很强的理工院校所采取的。这一路径对于培养技术工人是非常有效的，但是它还不足以使一个技术工人成为工程师，进而成为有创造的新技术发明者。后者就是学校课堂教学模式。它需要教育者和受教育者一道把人类符号化的知识转化为实践技术，模拟实践情景，进而实施模拟化的实践操作开展课堂教学。这种操作化的形式具有符号性，既与实践具有形式上的相似性，又具有超越时空限制进入广阔的新知识创造和新技术发明的自由性。而且它还使得我们的创造和发明活动具有生活的连续性，建立在人类传统的继承性上，而不是凭空产生。课堂教学的这种模拟性经过了教育者有意识、有目的的选择和加工，具有一种实践事件的完美性和作为教育材料的教育性。这两种知识教育的路径实际上所涉及的是教育内容——知识的两种实践形式。至于采取哪一种形式更为有效，取决于教学任务或教学实践的具体情况和要求。我们在此主要是想强调教育内容的实践形式的多样性，什么样的形式会更有效，或者在什么时候采用什么形式有效等问题。

现代科学不断地在超越传统的知识形式，颠覆基本的、原始的感知觉和判断力。正如阿伦特所认为，现代实践已完全不同于传统的形式了，人们有了现代科学（特别是数学、天体物理学）的新工具，“在实验中，人实现了他新赢得的，从受地球限制的经验中摆脱出来的自由；不是按照自然给他的样子来观察自然现象，而是将自然置于他自己的心智条件下，即置于他新赢得的一种普遍的、天体物理学的视野中，一个外在于自然自身的宇宙立场之下。”人们借助于数学能够“成功地把一切非人的东西转化成了与人的心智结构一致的模型。”人们“心智的眼睛从现象中剥离”，“人的心灵就能够按照自己的模型和符号，来观察和处理大量的，复杂多样的具体事物。”这就颠覆了人们直观的观察和自然的证据，颠覆了人们自然的感觉和判断力。“在此剥离的条件下，物的每一种聚合都被转化成了纯粹的数量，而每个数量无论多么无序、不连贯或混乱，都能落入某些形式结构中。”[18]因此，人们的知识形式和把握世界的方式都在产生革命。于是我们把握哪怕是传统的知识形式，也可能会需要用现代知识形式和态度去审视之。没有对现代知识形式和知识态度的了解和审视，我们就只能停留在传统的知识形式、知识内容和知识态度上，从而阻碍学生对现代知识的丰富内涵、丰富形式的把握，阻碍知识的创新。同时我们的教学不论怎么样都只能是在非实践情境中实施，都只能是在一种虚拟化的、符号化的实践情境中进行，这种符号化、虚拟化的实践情境和真实的实践情境之间是一种什么样的关系，能否转化，转化的规律是什么等等问题，都是我们应该加以充分重视的问题。鲍德里亚认为现实社会已经不再“用唯一的原则重新统一世界”。[19]意思是说不再存在唯一真实的实践，因而我们也就可以理解知识以及知识的获得不再存在用唯一真实的实践才能够实现了。那么，其他的途径是什么呢，显然就是虚拟的、结构性的形式。我们不同意这种虚拟的、结构性的实践形式可以完全代替真实实践作为知识获得的途径，甚至这种途径会越来越使得知识的意义被遮蔽、丧失。正如波兰尼所看到的：虽然符号及其操作规则可以超越处理经验中的事件，“形式化和符号操纵程度逐渐加深，伴随着经验按照接触逐渐降低的次序”，“为了实现这一理想而前进的每一步伐都是对内容所做的进一步牺牲”。[20]因此，波兰尼还是建议要保持个人的、身体的、经验的参与，而不是完全走向形式化和符号操纵这种脱离经验越来越远的知识获得方式。但是，现代社会潮流却是越来越多地使用这样的知识获取途径。因此，不论是研究知识获取途径的有效性，还是研究其对意义和真知的遮蔽与消解的缺陷，都是值得我们认真研究的问题。

注释

[1][2]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1979：3，6.

[3][4]马克思恩格斯全集（第42卷）[M]. 北京：人民出版社，1979：97，509.

[5]伽达默尔著.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004：752，663.

[6]瞿保奎主编.教育学文集，教育与教育学，教育领域中的理论与实践[C].北京:人民教育出版社，1993：555.

[7][15]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006：1.

[8]李泽厚，刘绪源著.中国哲学如何登场-2011年谈话录[M].上海：上海译文出版社，2012：9-10.

[9][12]皮埃尔·布迪厄著.实践感[M].蒋梓骅译.2012：192-193， 132-135.

[10][18]汉娜·阿伦特著.人的境况[M].王寅丽译.上海世纪出版集团，上海人民出版社，2009:230，212-213.

[11][13][14][16]陶行知全集，第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：41-42，85-96；44；88.

[17]John Dewey. Democracy and Education. NuVision Publications.2009：277.

[19]让·波德里亚著.象征交换与死亡[M].车槿山译.译林出版社，2012：76.

[20]迈克尔·波兰尼著.个人知识[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：128.