摘   要：20世纪70年代以来，成人转化学习逐渐引起国外研究者的关注，成为与成人学习活动相关的“第三条研究路线”，并取得一系列研究成果。文章选取具有代表性的麦基罗、弗莱雷、博伊德等人的成人转化学习理论，通过对其进行比较和分析，以探讨国外成人转化学习理论研究的发展。

关键词：国外成人教育；成人转化学习；比较研究

基金项目：本文为2014年度河南省软科学研究计划项目“基于中原经济区建设背景下新生代农民工培训效益提升策略研究”(编号:142400410298)的研究成果。

中图分类号：G720      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)4-0028-05

作者简介:刘晓玲，女，安阳师范学院副教授，主要从事成人教育和高等教育研究（河南安阳  455000）。

一、引言

 

成人转化学习(Adult Transformative Learning)又称成人质变学习或者嬗变学习，作为一种新的学习方式，旨在使成人通过批判性自我反思来修正和发展假设、命题、诠释经验的方式或对世界的观点，对成人“起一种塑造作用。此后，无论在他们自己还是其他人看来，很多方面都会大不一样”。[1]成人转化学习是国外成人教育学理论界探讨成人如何学习的一项重要研究成果，其研究发轫于20世纪70年代，成为与成人学习活动相关的“第三条研究路线”。作为“并非是对既有理论或传统的一种延伸”的理论，到目前为止，成人转化学习研究在国外日趋成熟，已发展出多种不同的更为细致且有差异的支派思想及其主张。在此，笔者撷取五种较有代表性的成人转化学习理论，对其进行比较和分析，以探寻国外成人转化学习理论研究的发展。 

 

二、国外成人转化学习理论发展的比较

 

（一）麦基罗的成人转化学习理论

20世纪70年代，美国成人教育学者杰克·麦基罗（Jack Mezirow）首先提出转化学习的概念及理论。1991年，麦基罗的专著《成人学习的转化维度》（Transformative Dimensions of Adult Learning）出版，标志着转化学习的理论体系基本形成。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。根据德国社会学家哈贝马斯（Habermas）的人类认识与沟通行动理论中对人类旨趣、知识的分类，他将转化学习划分为三种基本类型，即工具性学习、沟通性学习和解放性学习。工具性学习是指管理和控制他人与环境，以任务为导向的问题解决方式的学习，旨在发展技能和提升工作效率；沟通性学习是指与他人沟通和交流时理解他人意思的学习，包括情感、意图、欲望、价值、道德议题等；解放性学习是指突破已有思维方式的限制，形成新的观点或者提升元认知能力的学习。

麦基罗认为，个体自身都有一个固定的意义结构即认知结构，进行日常生活事件诠释时往往以此为主要依据。意义结构主要由意义观点和意义图式组成，前者由一组参与架构所建构成的既定期望，个体用其作为反应的符号模式，以及作为解释和评估经验意义的信念系统；后者是一组特别的知识、信念、价值判断和情感等，个体以此作为对实际生活的特殊诠释。[2]意义结构可以被划分为知识论的观点、社会语言学的观点和心理学的观点三种类型。知识论的观点，即关于知识、知识获取方式以及利用的意义观点，受认知风格、知觉范围、评价标准等影响，主要与工具性知识相关联，也可能产生在沟通性学习和转化学习中。社会语言学的观点，即源自群体、文化、社会规范、社会化及语言规则等的意义观点，主要与沟通性知识相关联，也可能出现在转化学习过程之中。心理学的观点，即关于人们如何看待作为个体的自我的意义观点。

麦基罗指出，虽然转化学习可能是一个“一触即发的过程”，也可能是一个“缓慢演变的过程”，但是往往都要经历一定的阶段。他在《成人学习的转化维度》一书中将转化学习划分为10个阶段，具体步骤如下：（1）遭遇到迷惘困境或两难境地；（2）进行带有恐惧、气愤、内疚或羞耻感的自我检验；（3）对假设进行批判性评价；（4）认识到自己的不满以及转化过程可以与他人分享、剖析；（5）为新的角色、关系和行动探索提供方案；（6）规划行动方针；（7）为实施计划获取一定的知识与技能；（8）尝试新的角色；（9）在新角色与关系中建立能力与自信；（10）在新观点的支撑下重新融入生活。[3]

（二）弗莱雷的成人转化学习理论

20世纪70年代，巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)出版《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）一书，系统地提出了解放教育理论。尽管弗莱雷没有明确提出转化学习概念，但是从其构建的教育理论内涵来看，他所倡导的教育本质上就是一种转化教育。与麦基罗的成人转化学习理论倾注于个体的转化学习不同，弗莱雷的理论植根于激进社会变革这样一个大的背景中。

弗莱雷认为，情境与成人转化学习密切相关，不同的教育情境会产生不同的转化学习效果。在“灌输式”教育情境下，“学生是保管人，教师是储户”。教师不注重与学生的交流和沟通，而往往是机械地灌输知识，“让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”。[4]结果导致成人只能被动地接收、输入并存储知识，缺乏创造力和个性精神，不能产生转化。在“提问式”教育情境下，教师“摒弃公报，体现交流”，“不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师”，师生教学相长，相得益彰，获得共同发展。[5]这样成人“形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力”，寻求人性化和不断获得转化。

弗莱雷强调，批判性反思“认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来”，“认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一个静态的存在”。[6]它能够使成人发现生活世界中的压迫，追问社会现实和生活世界的本质，以行动主体的身份，在不断的“阅读”和批判中提高社会公正，增益社会平等，创造民主社会。因此，批判性反思是成人转化学习必不可少的环节和阶段，成人要注重培养批判意识，进行反思，从而最终寻求解放和改造世界。

为促进成人转化学习，弗莱雷认为，在教学中应使成人意识到对其所处的环境要有所贡献；学习的内容要围绕成人生活的主题和环境，尊重他们原有的生活经验和价值文化，以他们的已有经验性知识为基础；教师和成人是平等的，是“甲方”和“乙方”（“A”with“B”）的关系，应注重对话和交流。

（三）博伊德的成人转化学习理论

20世纪80年代，罗伯特·博伊德(Robert Boyd)在对麦基罗转化学习理论质疑的基础上提出“个性转化学习观”，构建了以分析心理学或深度心理学为基础的转化学习理论。博伊德认为，麦基罗的转化学习理论过于强调转化学习中的理性因素，而忽视了成人的情感等非理性因素。从本质上来说，转化是一个成人内部的个性化(individuation)过程，通过反思形成个人独特的精神结构，涉及对个人困境的应对及意识扩张方面，从而导致更大的人格整合。

博伊德指出，为帮助成人形成对人类有意义的事物的个人视角或理解，需要借助象征、意象、原型等超理性的资料来源创造愿景和意义。在转化学习的过程中，成人一方面要具有开阔的胸怀，接纳对已有经验诠释的各种替代性版本。换句话说，成人不要固执己见或者墨守成规，而是能够虚心接受多种理解经验的方式和观点。另一方面，成人要辨认信息的真实性，在这一过程中，成人感到痛苦（grieving）是关键点和最突出的特征。这是因为成人意识到自身原有的觉察方式不再适宜，而采纳或建立新的方式，并将原有的方式与新的方式整合到一起，这时成人往往会体验到一种痛苦。[7]当转化学习过程结束之后，成人认同并采纳新的观点或者行为模式，由此发展自身的感知和洞察能力，不断地促进和完善个性的成长。

（四）克兰顿的成人转化学习理论

20世纪90年代，克兰顿（Patricia Cranton）对麦基罗的转化学习理论进行梳理并构建了自己的理论。克兰顿把成人学习划分为“学科导向的学习”、“消费者导向的学习”和“解放的学习”三种类型，认为转化学习可以通过参与“学科导向的学习”和“消费者导向的学习”来加以刺激，但是最可能发生在“解放的学习”中。这是因为“解放的学习就是我们自己从限制我们从事选择与我们对生活进行掌控之力量中解放的一种过程，这些力量一向被视为理所当然或被看成超乎我们控制的”。[8]针对麦基罗的成人转化学习“十阶段说”，克兰顿提出“四阶段说”，具体步骤如下：（1）某种刺激的事件或情境，即自我分析或自我检验，或许伴随着类似挫折、焦虑或兴奋等情绪反应。（2）反省与探索，包括对假设的一种质疑。（3）假设意义体系或修正意义观点。（4）重新融入（整合）、重新定向或均衡。[9]

依据瑞士心理学家荣格(Jung)的心理类型理论，克兰顿以人格类型为维度，把成人转化学习划分为八种不同的类型，并进行详细的诠释。这八种类型具体包括外向思考型、外向感情型、外向感觉型、外向直觉型、内向思考型、内向感情型、内向感觉型和内向直觉型，由此形成了一个五彩缤纷、个性纷呈的成人转化学习图景。这不仅有助于人们更加细致地了解转化学习，而且还为转化学习的各种特殊情况提供了一个合理的解释框架。[10]

克兰顿认为成人转化学习是能够被促进的，在《了解与促进转化学习——成人教育者指南》（Understanding and Promoting Transformative Learning——A Guide for Educators of Adults）一书中详细地提出促进成人转化学习的策略。一是教育者合理角色定位。教育者要转换传统的角色，扮演“教育者”、“对话者”、“学习者”、“真实的人”等角色，成为成人转化学习的“真实而支持的个体”。二是赋予成人转化学习的能力。教育者要放弃“权力”，利用自身的影响，通过平等参与对话，鼓励成人决策，以促进成人转化学习能力的提升。三是激发批判性自我反省。通过批判性质疑、撰写日记、运用已有经验和营造关键事件等多元化的方式，使成人不断地进行反省、修正已有经验和知识体系。四是提供支持。在促进团体互动、建立学习者网络、处理冲突与伦理的议题、协助学习者适应、指导制订行动计划等方面，营造良好的环境，给予成人大力支持。

（五）泰勒的成人转化学习理论

21世纪初，爱德华·泰勒（Edward W.Tayler）进一步深化了麦基罗成人转化学习理论，认为转化学习并非众多研究者所说的“一个直线性的过程”，而是“比原来想象的更具有个性化、流动性和循环性”。“感觉”是影响成人转化学习的主要因素，发挥着极其重要的作用，“似乎比其他方面对变化的产生更为重要”，“如果没有感觉的表达和确认，参与者就不能开始批判性反思”。[11]引起成人转化学习的触发性事件并不仅仅是单一的、戏剧性的偶然事件，有可能是连续的多个事件的组成，是一个长期的积累过程。

泰勒认为，成人转化学习是内外因素综合作用的结果。就内部因素而言，转化学习受“个性倾向”和“改变的准备度”的影响，如果成人“乐于接受变化”或具有“改变的准备度”，那么他往往更容易接受转化学习方式，也更容易卷入转化学习行动；转化学习“不仅受到理性的驱动，而且同样受到认识事物所依赖的理性方法的驱动”。[12]就外部因素而言，转化学习“并不是一个独立的行动，而是建立在信任基础上的一种相互依赖的关系”，受到个人所处社会群体的影响。

此外，为有效地促进成人转化学习，泰勒提出在教学中应采取以下三个方面的措施。一是“培养团体主人翁精神和人人参与意识”，使成人成为教学的主体，积极主动地参与学习。二是发挥情感学习的作用，处理好情感学习与批判性反思的关系，不断增强成人批判性反思能力以及增加他们对批判性反思的正确认识。三是设置承载着价值判断的课程，以此为载体，让成人进行价值判断，从而更好地引发他们的批判性反思。

 

三、结语

 

通过对麦基罗、弗莱雷、博伊德等研究者的成人转化学习理论进行分析和比较，不难发现有关成人转化学习理论的基本观点。

（一）经验是成人转化学习的重要资源

对于广大成人来说，他们在漫长的人生道路上已走完较长的一段路程，不但学习了一定的间接经验，而且在生活、学习和工作过程中积累了相当丰富的直接经验。尽管成人的经验来源和类型不尽相同，“并非所有的经验都能引发学习——不论这种学习是先前知识的简单增加还是观点的根本变革”，[13]但是国外成人转化学习理论研究者都认同转化学习的发生是以成人已形成的“一套观看世界的固定信念、诠释自身经验的方式以及独特的价值观”为基础的，已有经验是转化学习的重要资源。如麦基罗指出，转化学习过程深深扎根于生活经验，“理解自身经验的意义是人类最基本的人性需要”，[14]“转化学习的题材是学习者的经验”。博伊德也认为，在个性的转化过程中，成人要以已有经验为基础，接受对其理解或诠释的多元化的意义或观点，并且不断对其进行修正和完善，产生质的飞跃。经验已成为成人转化学习的关键概念之一，是成人转化学习研究不容忽视的内容。

（二）批判性反思是成人转化学习的内驱力

批判性反思是成人对于“努力所诠释的、及赋予意义的某一经验之内容、过程或前提予以批判评估的过程”。[15]虽然国外成人转化学习理论研究者所提出的理论不尽相同，但是都非常注重批判性反思，将其作为转化学习的内驱力和必不可少的阶段。如在麦基罗所提出的成人转化学习的十个阶段中批判性反思贯穿始终，发挥着不可或缺的作用；弗莱雷认为应注重培养成人的批判性意识，将反思作为转化学习必不可少的环节；克兰顿所提出的成人转化学习阶段“四阶段说”中的第二阶段属于批判性反思阶段；等等。一些具有触发作用的两难事件，或者教育者和他人的介入，可以激发和引导成人质疑已有的意义观点和意义体系，但是如果成人不积极进行批判性反思，转化学习则难以顺利完成。为此，批判性反思是转化学习的内驱力。

（三）成人转化学习是内外因相互作用的过程

国外成人转化学习理论研究者认识到转化学习不仅仅来自于个体内部的“统整与和谐”，也来自于个体与外部环境的相互依存，是内外因相互作用的过程。一方面，转化学习是一个内化的过程，需要成人的自身努力。以麦基罗、克兰顿为代表的研究者认为，成人要具有批判性反思的意识，面对突发性事件或两难境地发现已有意义观点的不足，反省原因何在和形成新的意义观点，并付诸行动进行检验。博伊德认为，转化学习是成人个体应对困境和意识扩张的过程。另一方面，转化学习也是一个外化的过程，离不开外部环境的影响。以弗莱雷、泰勒为代表的研究者认为，转化学习并不是一个单纯的个体行为，同样会受到外部环境的影响和制约，所以要注重教育者、教学方法、团体、情境等外部环境的优化，以促进转化学习。

（四）成人转化学习具有不同的视角

国外成人转化学习理论研究者从不同的视角对转化学习进行诠释，可谓是众说纷纭。从转化学习取向来说，有个体转化和社会转化。如麦基罗强调个体在学习过程中的理性思考，最终形成新的意义观点和意义体系，实现自身的转化；弗莱雷则以社会正义为导向，强调群体的“意识的提升”和“觉悟启蒙”，以不同于以往的方式看待自身所处的地位和世界，最终通过行动改变世界。从转化学习的内容来说，有理性转化和非理性转化。如麦基罗侧重于精神层面的理性转化，而博伊德则侧重于情感等方面的非理性转化。贝斯特和凯尔纳所建构的视角理论认为，视角是解释社会现象、过程以及关系的特定的切入点，它受到研究者本人已有的假设、理论、价值观及兴趣等影响，并且一切视角都是有限的、不完全的。[16]鉴于此，只有不断更新和拓宽研究视角，丰富研究范畴，在扩展中探寻新的发展机遇和生长空间，才能有助于丰富成人转化学习的理论维度，提升其理论解释力度。[17]  

参考文献

[1][11][12]（美）雪伦·B·梅里安编.成人学习理论的新进展[M].黄健等，译.北京：中国人民大学出版社，2006：290，27，28. 

[2][15]黄富顺.成人学习[M].台北：五南图书出版有限公司，2002：241，239

[3]Mezirow J.et al.Learning as Transformation.Critical Perspectives on a Theory in Progress[M].San Francisco:Jossey-Bass,2000：22.

[4][5][6]（巴西）保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等，译.上海：华东师范大学，2001：26，31，93. 

[7]刘凤娟.从混沌走向澄明——一位盲人教师的转化学习研究[D].山东曲阜：曲阜师范大学，2011：12. 

[8][9][10]（加）Patricia Cranton.了解与促进转化学习——成人教育者指南[M].李素卿，译.台北：五南图书出版有限公司，1996：19，86，119-124.

[13][14]（美）雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M].黄健等，译.北京：中国人民大学出版社，2011：298，292.  

[16]张永.视角理论与教育研究[J].南京师大学报(社会科学版)，2004，(2）：71-75.

[17]刘奉越.我国成人质变学习研究述评[J].职教通讯，2011，（23）：37-42.