《家庭优势：社会阶层与家长参与》是“家校合作丛书”中的第二本译著，是美国当代研究家校合作问题的代表性著作之一，曾获美国社会学学会教育社会学分会“魏拉德·沃勒尔杰出学术贡献奖”（Willard Waller Award for Distinguished Scholarship）和美国教育研究协会颁发的“评论家选择奖”（Critics’ Choice Award）。作者为宾夕法尼亚大学社会学教授安妮特·拉鲁（Annette Lareau），是著名的人类学学者，因对美国家庭教育子女问题进行了广泛、深入和持久的田野研究享誉世界，2012年当选为美国社会学学会主席。拉鲁的另一本著作《不平等的童年》于2010年由北京大学出版社出版，已为国内读者所熟知。

拉鲁在她的《家庭优势》中，详细描述了社会阶层结构这样的一幅微观运行机制画面：家长作为社会阶层的一员如何传递所具有的优势给他们的子女，如何努力利用其资源来帮助子女在学校取得成功。劳作阶层和中产阶层的家长都希望帮助他们的子女，都希望他们的子女获得教育成功，然而，处于不同社会阶层的家长可以应用的教育资源量与资源种类的不同，导致了他们教育干预（参与）的能力不同，因而干预行动（他们认为是恰当的）的广泛性和深度也大为不同。本书的突出特点，是拉鲁创造性地描述了孩子家长大量不起眼但却是十分重要的社会行动方式，揭示出这些细微社会行为的社会意义，从而为我们理解家长的教育行为，理解家长在与学校合作中所持的立场、策略和行动，提高家长教育子女的能力，制定有效的家校合作策略，奠定某些学理性基础。

 

不同阶层的家庭教育子女的类特征

 

我们需要搞清楚家庭、家长教育子女的规律，这是一个很重要的课题。

规律，是关于“类”的普遍性联系特征。寻找规律与对事物的分类有关。所以，对家庭教育子女问题的全面研究，需要从各种视角对家庭及其教育方式进行分类，找出每一类家庭或教育方式的规律性特点。这是通过众多研究者的持续共同努力来逐步达成的。对个体研究者（团队）来说，对家庭及其教育方式进行分类展开研究，可以有许多基本的视角：家庭教养方式（parenting styles），家校合作（school-family partnership， concerted cultivation），家庭社会阶层（social class，socio-economic status）与家庭个性（individual personality，vatiations in world view，personal style，academic inclination，即个性，多样化的世界观，个人风格和学术性向），隐蔽课程（hidden curriculum）等。很多视角在微观的层面又是有交叉重叠的，这些分类甚至“类”的微观交叉重叠为更宏观“类”的层面寻求普遍性特征提供了基础。

在家庭教育子女的“类”研究中，按照社会阶层进行家庭分类来研究家长教育子女问题，无疑是最为重要的视角之一。因为子女的教育成功，最大的解释变量就是家庭的社会遗传（家庭社会经济地位对儿童成长的大概率影响，见James Coleman, 1966；Jenck, 1972；William Sewell，Vimal Shah, 1966, 1967 等）。

长期以来，我们其实并不知道美国家庭是怎么教育孩子的。以为美国的父母尤其在子女小学阶段，对孩子是很放任的。甚至从一些所谓的国内专家建议上，都看到对美国家庭教育孩子的片面描述和曲解。然而，拉鲁向我们展示了一幅不同的画卷。

拉鲁通过深入的人类学观察表明，放任孩子玩耍和自由成长（accomplishment of natural growth）一般只发生在美国低社会阶层的家庭中。在这些家庭中，孩子们通常靠自己的能力、勤奋、性情取得学业上的成功，所以教育成功的机率比较低。

而美国的中产阶级家长其实很重视抓孩子的学习和成长，重视与学校的互动配合。他们（尤其是孩子的母亲）不仅关注孩子的在家教育活动，而且还试图影响孩子的在校经历。他们积极参加孩子就读学校的活动和会议，甚至定期充当班级志愿者；她们设法选择对孩子有益的老师，避免孩子落到“差”老师手中。她们要求孩子参加各种各样的培训班，甚至有时她们在家教孩子课程；他们在周末和平时下午经常奔波于接送孩子参加经家长为孩子量身定做选择的活动，如阅读、钢琴、舞蹈、体操、游泳、球类等各种培训班，必要时还会安排（要求）孩子参加特教训练班和暑期学校；学习成绩不好的学生母亲尤其会干预孩子的在校经历。家长们想方设法使学校教育适应孩子的具体情况。在家里，他们有意识地与孩子讨论问题，训练孩子的思维，将他们的思维品质“遗传”给下一代；他们通过各种社会交往培养孩子对社会生活的适应能力，形成中上社会阶层特有的社会惯习。中产阶层的家长认为与学校在教育孩子的问题上，他们不仅仅是简单的“参与”，而是“协作”培养，是“伙伴”关系，甚至起领导作用，力图控制和主导孩子教育的主动权（Annette Lareau，2000）。

拉鲁用事实告诉我们，上述不同社会阶层家庭在教育子女上存在的明显差异，不仅是家庭是否重视教育的问题，不仅表现在教育价值观差异导致的儿童教育抱负和职业抱负的差异（当然这也是重要原因之一）；更是由家长对子女的教育能力，家长拥有的社会阶层文化资源（因应家长的受教育程度、家长的职业地位与工作性质等所产生）决定的。

——家长受教育程度因素。中产阶层家长一般都接受了较高的教育，具有对子女学业情况检查、评估、辅导甚至控制的能力，和与老师在共同语境和词汇下有效沟通的能力，而这些是低社会阶层的家长通常所不具备的；

——家长职业因素。家长一般将其职业地位（更一般意义上是社会阶层地位）看作他们能力的“徽章”。中上阶层家长一般有着与老师相同甚至更高社会声望的工作，他们用自信而审视的眼光对待老师的建议，可以与老师建立非正式的交往关系；而低社会阶层的家长一般从事的是体力而非脑力为主的工作，社会地位较低导致他们一般将老师视为神圣的专业人士，而对老师的意见言听计从，缺乏非正式的社交沟通。他们缺乏信心去理解、去挑战、去平等地面对老师。

更重要的，家长的工作性质影响家庭与学校的关系性质。拉鲁强调不应限制在制度化的组织内（家庭、学校和工作单位内）去分析社会阶层对阶层个体的影响，而是应该考察制度化社会组织之间（工作与家庭生活之间，家庭生活与子女学校经历之间）的联系（Annette Lareau，2000）。中上社会阶层的家长通常工作时间较长，并常把工作或与工作有关的活动带回家（或工作场所以外的生活中），工作与家庭生活的界限常常模糊不清，工作和家庭生活是“你中有我，我中有你”相互关联的性质；而低社会阶层家长的工作如流水线工人则有明显的时间分割，工作时间以外的家庭生活与工作无关。这种工作和家庭生活或者相分离，或者关联的不同状态，会影响家校关系的性质。一是形成了家长对什么是教育的不同看法。低社会阶层的家长视孩子教育为一种不同于他们从事工作的另一种工作而已。学校教育是发生在学校的事件。他们认为学校和家庭之间存在一条清晰的界限，导致认为学校家庭相互分离的认识。不同的是，中高社会阶层的家长认为无论在校内校外，教育随时发生，正如父亲既在办公场所又在家工作一样，导致认为学校家庭作用相互交叠。二是中产阶层家长工作和家庭生活相关联的性质，使得家长的时间较具弹性，容易自主安排参加学校活动的时间；而低社会阶层家长工作和家庭生活相分离的性质，使得在他们的工作时间，也是通常学校与家长沟通的时间较具刚性，家长较难安排参加学校活动的时间。三是家庭生活和工作之间的联系影响家庭的社交网络。中上阶层家庭的家长在工作中通常会建立更加广泛、更加高级的社交网络，并具通常具有不断建立孩子教育有效社交网络的能力，可以从老师以外的同学家长、同事朋友等处获得更多、更具体的学校信息和与教育子女有关的信息，甚至是专业性的建议。

拉鲁的研究，提供了一个很好的分析角度和分析框架，值得我们借鉴。

 

家校合作的家庭视角

 

从家校合作的“家庭”和“学校”伙伴关系看，家校合作有“学校”和“家庭”两个视角。制定学校家校合作行动计划的科学性，需要在理解家庭教育行动和教育事件的意义的基础上，才有可能。这就是我们站在学校的立场上翻译出版爱普斯坦《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》后，紧接着站在家庭的立场上翻译出版拉鲁的《家庭优势》的初衷。

从《家庭优势》与《行动手册》的对比上，我们可以看到拉鲁从家庭的视角审视家校合作的几个特点：

1.学理性。爱普斯坦的《行动手册》是一个典型的策略性结构，旨在帮助各级教育行政组织系统地、制度化地开展家校合作工作，改善家长参与的品质。因为学校作为教育制度化组织，教育工作者的首要目标，是改善学校的办学。所以他们特别关注提高家长参与的策略。教育工作者将家长参与作为他们诸多可以应用武器中的一种，关注有关家校沟通技术、具体实施计划（site program）和提高家长参与的策略。所以爱普斯坦关于学校视角的家校合作，对于各级教育行政，尤其是学校来说是高度实用的框架结构（当然爱普斯坦的学校视角并不只限于对学校行动策略的研究，她对家长参与、家校合作有着三十年的深入学校的观察、分析和研究积累）。但是家庭视角有着不同作用。当学校的教育工作者试图改变家长的社会行为时，家庭视角的研究者则在试图深入到家庭中去，从家庭成员行动者的行动中去理解行为的意义。家庭视角研究者的责任是考察一系列的变量，包括那些不能够通过学校的行动计划和社会政治行动轻易改变的变量。拉鲁在《家庭优势》中对家庭教育子女和家校关系的研究，就是系统的学理性研究，至少不会与有效的改善策略有一一对应的关系。

2.行动内在动力机制的解析。学理性研究不仅存在于家庭视角的家校合作研究。爱普斯坦等从家庭的外部、从统计学的意义来解释：家长参与的不同会带来子女学业水平的不同，学校改善家长参与品质的策略在一定条件下是有效的。这是从外（学生在学校的学业表现）到内（家长参与行为和家校合作的效果）的研究。几十年来这个研究领域取得了大量富有成效的研究成果（有关研究综述参见爱普斯坦等著，吴重涵等译《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》，江西教育出版社2012年版，p35-46）。而拉鲁走的是另一条道路。她是从学生家庭内部，从家长的行动中，去理解家长参与学校教育的内在动力机制。拉鲁用社会阶层差异的视角观察家长参与行为的差异，指出了家长教育子女以及与学校联系的种种行为背后，存在的因果联系；指出家长参与是受到家庭社会经济地位局限、运用有限文化资源的行动，学校或许可以改善之，但不可能完全克服这种局限。相对来说，拉鲁对家长参与行为的直接观察和研究，是从内（家庭成员行为的动力）到外（家校合作和家长参与的行为）的。

3.强调社会阶层对家长参与的重大作用。有趣的是，爱普斯坦基于学校的家校合作视角与拉鲁基于家庭和家长的家校合作视角，对于社会阶层在儿童成长过程中起的作用，认识并不一致。爱普斯坦注重家长参与的效果和操作性问题，强调学校的家校合作伙伴计划必须面向所有不同社会阶层的学生家庭，关注作为整体的家长参与与社会平等的关系问题。爱普斯坦学校视角的操作化解释逻辑中，不将家长社会阶层的差异视为无法改变的决定性因素，强调从组织动力学的角度，从技术层面改进所有社会阶层家长参与的策略和方法，认为：只要学校开发并实施了平衡、多样性的家校合作伙伴计划，就可以克服社会阶层对儿童的影响，“使所有家庭能帮助学生在学校中做到最好”（ 爱普斯坦等著，吴重涵等译《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》，江西教育出版社2012年版，作者引言p2）。但在拉鲁等人的家庭视角解释逻辑中，“热情很高的老师们无疑可以调动一些家长的积极性，但教育的不平等不太可能随着劳作阶层家长的参与而改变”（Annette Lareau，2000）。甚至朱莉娅·格利（JuliaWrigley）在给本书写的序言中，从本质上否定从学校组织层面，从家长个体的层面存在通过家长参与改善社会不平等的可能性，而只能是通过有家长参与的、更加广泛的、政治层面的社会运动才能改变“被认为是不可改变的教育不平等问题” （Annette Lareau，2000），并认为“在现代工业化国家，改变阶级不平等模型是非常困难的（Annette Lareau，2000）。不论教育如何根本改革和扩张，优势阶层的相对优势会得以保留。例外的情形主要发生在瑞典这样的国家。瑞典作出了巨大的、持续的、范围广泛的限制不平等的努力”（Annette Lareau，2000）。在美国，改善社会阶层教育不平等的努力，主要靠包括家长集体参与的社会政治运动（如1960年代反对学校种族隔离的民权运动）。在拉鲁等人看来，爱普斯坦的组织动力学（组织变量）视角的解释较少用社会阶层来解释为什么家长不参与学校教育，却将家长是否参与归因于他们在整个学年中使用（或不使用）相关策略的结果（Annette Lareau，2000）。

或许，我们这里不是要纠结于爱普斯坦和拉鲁不同视角得出的不同结论，而是要在两种视角的具体论证逻辑中，找到其本质上一致的问题：处于不同社会阶层的学生家庭，个体家长参与与家校合作的强度和有效性，在制度化的教育组织——学校层面可以能动地得到多大改善？是否需要借助于更加广泛的、有家长参与的社会运动，才能更好地承担起减少社会阶层差异带来的家长参与差异？组织动力学的视角和社会阶层的视角究竟多大程度和在哪些方面具有更好的解释力？这很值得我们结合我国的国情去做实际调研和分析。

 

《家庭优势》的姊妹篇

 

说起《家庭优势》，不能不谈到拉鲁的另一部著作《不平等的童年》。

应该说《家庭优势》与《不平等的童年》属于姊妹篇，都是按照社会阶层对家长进行分类，研究不同的家庭和家长对子女学业的影响，讨论家庭子女接受教育的优势和不平等问题；都是用人类学的方法，观察家庭日常事件和家长教育子女活动的行动；都是基于布迪厄的文化资本概念，解读家庭教育事件和行动的意义。当然，两部著作虽然在研究和写作时间上有重合，但《不平等的童年》成书在后（《家庭优势》从研究开始到重大修改后第二版出版，是1980年代初到2000年，第一版成书于1980年代末；而《不平等的童年》的研究和写作是从1989年到2003年），两者具有很强的逻辑关联性。

但两部著作的着重点不同。《家庭优势》聚焦于社会阶层视角下家庭和家长教育子女的局部画面——家长与学校关系的问题。以社会阶层——家庭文化资本——家长参与学校教育为逻辑线索，专门围绕家校互动合作这个专题。《家庭优势》指出，在共同的对子女学校学业成功期待的背后，存在家长帮助子女在学校成功的能力的社会阶层差异。独立于家长对子女的期望，阶层属性赋予家长帮助子女学校学业的资源优势和资源劣势。从不同类型的社会阶层家庭（劳作阶层和中上社会阶层家庭）的家长，和学校与教师之间的冲突、协作，描述和分析家校合作和家庭教育问题。而《不平等的童年》给出的是家庭和家长对于子女教育的全景画，以“孩子日常生活的组织”为核心，从孩子的日常生活的组织、语言的使用和家校互动合作三个逻辑递进的方面，指出阶级地位的确塑造着家庭教育的逻辑策略，同时也塑造了符合这些策略的价值观”。（参见拉鲁著，张旭译《不平等的童年》，北京大学出版社2010年版，p12-13）。家校互动在《不平等的童年》里，只是一个局部。同时，两部著作搜集数据的方法不尽相同，《家庭优势》中作者大量使用了自己擅长的访谈法了解样本学生家庭的基本情况，而在《不平等的童年》中，作者是带了一个研究团队以对学生家庭日常生活的田野观察为搜集数据的基本方法。  

 

作为质性研究初学者的研究范例

 

外行看热闹，内行看门道。《家庭优势》不仅是一部研究家校合作的重要著作，也是学习质性研究方法的范例，是一部优秀的质性研究成果报告。鉴于质性研究的难度和阅读质性研究方法论著作的难度，作者拉鲁的经验是，读质性研究方法论的著作要与读质性研究的范例结合起来，以将理论和研究经验同时呈现于我们的大脑（Annette Lareau，2000）。当前质性研究的范例，特别是教育领域的质性研究范本很少，但学习者又很需要。对于初学者来说，尤其是那些附有详细介绍研究背景、研究过程、研究经验和体验《附录》的质性研究报告著作，特别值得一读。应该说《不平等童年》和《家庭优势》都是属于此列，且都有介绍研究经验的附录。而《家庭优势》更适合初学者，因为《家庭优势》附录给我们讲述了一个作者所经历的质性研究全过程的生动故事，包括她在研究中如何选择和进入田野现场，如何进行田野观察与访谈，如何发现和形成研究问题，如何分析数据，如何撰写研究报告，有什么特别的体会和经验教训等。

《家庭优势》是作者一个人的独立研究，调研的时间跨度相对较短（两个年度）、研究难度、样本数量、研究工作量等都较适合初学者借鉴模仿。而《不平等的童年》是一个团队的研究成果，历时15年（书中“致谢”列举致谢了16名研究助手，阵容堪称豪华！而且现场调研的时间跨度很大，从1989年到1997年）。虽然《家庭优势》从某种程度上没有《不平等的童年》成熟，但是将两本著作按照时间顺序，先研读《家庭优势》再研读《不平等的童年》，可以学到很多教育质性研究的生动研究经验。

需要再次强烈推荐的是，《家庭优势》附录对研究过程的叙述非常详细，是本书作为教育质性研究范例的一大看点（原书中附录长达37页，相当于研究正文约20%的篇幅，记录了很多实用的研究技巧和研究经验教训）。或者更准确地说，是本书作为严谨的人类学田野研究范例的特色所在。据译者所知，在发表的质性研究成果中，详细将自身的研究过程介绍给读者的教育著作是非常少的。这使得本书不仅成为研究家校合作和家庭教育的重要著作，也是教育质性研究的生动参考书。