无论是互联网时代的迅速发展，还是为未来社会培养更多有独立人格和独立思想的公民的需要，都要求我们把学校办成一个智慧勃发的场所。在这里，每位师生都应该有自由的空间、明确的目标，都应最大限度地发挥自己的潜能。成长，成为师生的共同需求；学习，成为没有开始不再结束的终身姿态。

在这样的学校里，必然会有适度的失控，但也只有在适度失控的环境中，我们才能感受到向上生长的力量。在这样的思考下，北京十一学校致力于探讨面向未来的学校管理解决方案，在新教师的培训中也走了一条与众不同的师徒共生、互促的双赢之路。

研究课题：新教师培训的路径选择

课题主持人：赵继红

近两年来，十一学校新入职的教师人数增加、学历提高。作为负责本校教师培训的学术机构，教育家书院希望找到一种适应新变化的教师培训方式，努力将“服务于每一位教师专业发展”的理念落到实处。我们认为，新教师的培训不应只是老教师单向的倾情传授，而应是新老教师双向互惠的相互激励、相互学习、相互点燃教育智慧的过程。在这个过程中，培训者与被培训者都应获得知识的增值和各自的“福利”。

本着这一原则，我们改变了新教师培训的思路。（1）在传统师徒制的基础上，我们带领新教师用头脑风暴的方式，梳理、提炼出教师入职之初可能遇到的19个话题（问题）。（2）将这19个问题的解决与老教师的实际做法相对应，每个话题都由新教师推崇的不同学科的老教师回答。（3）新教师通过自荐和推荐的方式认领话题。（4）新教师以访谈、听课、聊天等自己喜欢的方式，向老教师学习，并获取解决相关问题的具体方法、小工具、小策略等。（5）新教师以案例分析的形式记录采访过程，并融入自己的思考和实践，在不断分享、修改、完善的基础上，梳理出带有共性的解决相关问题的方法与工具。（6）对老教师提供的小方法、小工具、小策略冠以知识产权，将其汇集成册，作为下一年度新教师培训的手册；担任主笔的新教师将成为下一年度新教师培训的培训者。

在这个过程中，一方面，新教师可以快捷地获得实用、有效的解决问题的方法，拉直自己成长的“弯路”。另一方面，新教师的提问又“逼着”老教师对自己的经验进行反思、提升，以将最简洁、最有效、最容易操作的方法教给新教师。新老教师在真诚的交流中增进了感情，达到了“双赢”的目的。

下面我们以摘录新教师的访谈成果、呈现媒体人的评论及校长的观点等方式，帮助大家进一步了解“新师徒制”的实践及其价值。

案例呈现：如何设计能激发学生深入思考的“好问题”

访谈人：王树超

作为入职不久的教师，我常常为自己设计不出能激发学生深入思考的“好问题”而苦恼。比如：我经常从习题册或网络上搜寻相关问题，或者回忆自己中学时代常遇到的问题，可是往往效果不佳。那么，“好问题”究竟在哪里，如何才能抓到它呢？我采访了几位老教师，以下是他们贡献的带有共性的几个“高招”─

1. 到学生的疑问中、生活中寻找“好问题”

于振丽（物理学科，教龄30年）：“好问题”多来源于学生。教师在平时要特别注意积累学生的疑问。有的典型性问题，可以“拿来”就用；有的问题虽然不好直接用，但经过我们精心改造，往往也能变成“好问题”。来源于学生的问题，会更贴近学生的实际。

另外，“好问题”必须贴近学生的生活。比如：十多年前我们讲“电感”时，往往以日光灯的启动原理为例；而现在，这种日光灯早已被淘汰，我们就应该重新选择案例，让其尽量贴近学生的日常生活。

2. 具有挑战性、开放性的问题多为“好问题”

闫存林（语文学科，教龄25年）：教师应该多设计一些具有挑战性、开放性的问题，以激发学生的研究兴趣。如学《苏武传》时，我引出李陵的《答苏武书》，并将文学史上的一个公案─有学者说《答苏武书》系后人伪作─亮给学生，同时给出一些论据，要求学生在熟读两文后，搜集资料，分析人物性格，尝试判断《答苏武书》的真伪。这样安排，不仅可以让学生两文共学，而且可以促使他们去调研苏武和李陵的时代背景、性格特征，甚至可能促使他们研究西汉文风与后代的差异，其间也必然涉及后人对此问题的研究。而这一切都是在愉快的探索中完成的。

“好问题”在激发学生兴趣的同时，也要有深度，以培养学生的高阶思维。

3.“好问题”一定是能帮学生“搭桥”、构建知识体系的问题

于振丽：“好问题”应该是能为学生在新旧知识之间搭建桥梁、推动他们深入思考的问题。我们要通过设计问题，帮助学生在旧知识和新知识之间建立联系，并使学生在独立思考中获得成就感。“好问题”之间应该有内在的逻辑关系，而这种内在的逻辑关系是学生构建知识体系的关键。比如：在学习“万有引力”一章时，我曾布置学生调研人类对天体运行的认知史。在调研中，学生不仅能够了解到各位科学家解决的具体问题，而且也注意到这些不同问题之间的内在联系，这有利于他们理解与构建知识骨架。

第三方看法：每位教师都是一座富矿

发言人：沈祖芸

这一做法的精妙之处在于双轮驱动新老教师的共同成长，其核心意义是充分认识到“每位教师都是一座富矿”，即便是初入职的青年教师也非一张白纸。它一改已往听专家讲、跟“师傅”学的单向接受模式，把新老教师放置在同一个问题解决平台上，促使双方充分“开采”出自身资源，并与他人的优势产生链接，在相互协同中构建积极的自我认知，进而形成“看得见的自我成长轨迹”。

这其中，有三个关键词值得关注。

一是“激励”。已往，新教师多扮演“被激励者”的角色，而十一学校的实践则让我们看到双向激励可能带来的正能量。

二是“发现”。十一学校的实践告诉我们，“在做事中看见意义”，才是教师专业成长的题中之意，而意义的核心即发现与自我发现─不断从老教师的好做法中提取价值，并与自己的优势对接，最终形成专属于自己的教育教学方式。

三是“增值”。老教师愿意把自身在走过很多弯路、吸取很多教训之后形成的核心经验和盘托出的动力是什么？这不能仅仅靠觉悟，更重要的是要让老教师感受到，只有将经验分享出来，才能得到更多改进的智慧，进而实现增值。

总之，十一学校通过为新教师提供“前人栽树后人乘凉”式的支持工具，实现了培训方式创新、成长规划协商、学习共同体建设的多元组合，其根本价值在于促进了每一位教师成为更好的学习者。

校长评议：建立供需“双赢”的对接闭合系统

评议人：李希贵

从表面上看，这种让新教师请教“师傅”、寻找问题答案的方式并没有什么新意，但它的生长性却令人喟叹。与传统的教师培训方式相比，其根本的变化来自于供需对接的开放性，以及由此而生的“双赢”的特征。

当一位新教师可以面向全校教师甚至在更大范围内请教“师傅”的时候，他的问题生成就会更为大胆而开放，他的成长渴望就会愈加“可求”且“可遇”。当一位被请教的“师傅”面临着随机性的请教者以及随机性的问题时，其长期积累却又沉睡很久的经验就可能在挑战中被激活，至少，他必须在应对中对已往的经验加以抽象概括。而尤为重要的是，在与更多样的“徒弟”的碰撞中，“师傅”们能深切感受到自身经验的广泛价值，这有利于他们强化积极的自我概念，升华经验，深化思考。

总之，当教师培训的供需关系摆脱“我供你需”的单向输出式的传统路径、形成“双赢”的对接闭合系统后，我们的学校管理才是可持续的。