摘   要：英国教育专家霍尔姆斯（Holmes，B.）和麦克莱恩（Mclean，M.）曾经对世界各国的课程进行比较研究，将之归为四种主要的课程理论，包括：要素主义课程、百科全书课程、综合技术主义课程和实用主义课程。本研究建立在其四种课程理论和观点的基础上，以培养什么人和什么知识最重要两个问题作为课程的出发点，从社会学的视角对英国、法国、前苏联、美国及中国的基础教育课程溯本求源，解读每种课程自身的传统性和社会制度的适宜性，从而理解中国课程引进和移植习惯的形成。

关键词：基础教育；课程理论；课程实践；国际比较

中图分类号：G40-01      文献标志码：A      

 

课程及其理论涉及教育教学的三个基本问题，第一个问题：培养什么人？第二个问题：什么知识最有价值？第三个问题：如何传授知识。其中，培养什么人关系到教育的目标方向，最有价值的知识分门别类构成课程，而知识的传授既是教学的过程。由于课程与教学所关系的问题不同，课程倾向于政治，而教学更倾向于学术。英国教育专家霍尔姆斯（Holmes，B.）和麦克莱恩（Mclean，M.）在其合著的《比较课程理论》（The Curriculum: A Comparative Perspective）一书中，从什么人应该受教育和什么知识最重要这两个前提出发，将之归为四种主要的课程理论：要素主义课程、百科全书课程、综合技术主义课程和实用主义课程。由于社会和地域的关系，欧洲和美国成为近现代课程理论和流派的发源地，随着时代的变迁，科学的进步，国家的分野，四种课程应运而生。要素主义课程产生的历史最为久远，形成于中世纪前的欧洲，在英国生根成长；百科全书课程在17世纪前开始采用，法国成为其最佳的土壤；综合技术主义课程和实用主义课程均是19世纪末20世纪初产生的，分别诞生于意识形态截然对立的两个世界超级大国前苏联和美国。从欧洲及美国产生的四种课程理论对当今全球范围内的包括中国学校课程影响深远。鉴于新世纪之初我国开展基础教育课程改革的大背景，本研究仅限于探究基础教育学校的课程源流。

 

一、要素主义课程理论与英国课程

 

要素主义课程理论来自柏拉图《理想国》中的思想。在柏拉图的理想国中，人被分为三个阶层，包括：受过严格哲学教育的统治阶层、保卫国家的军士阶层和平民阶层。柏拉图认为人的灵魂分为三部分：理性、激情和欲望，分别为哲学家、军人和劳动者所拥有，他强调教育在培养人的理智、才能、识别真理、爱美向善等素质方面的重要性。柏拉图系统论述了人的一生各个阶段的教育问题，核心旨在培养未来的政治领导者。柏拉图教育思想的核心是理性教育，就是陶冶灵魂和培养智慧的教育，他认为公正和正义是人类的最高品德，理性的智慧以及激情与欲望的节制是美德的集中体现。维护公正与正义，社会就会幸福和谐，这就是柏拉图理想中的国家。柏拉图为理想国设计了一套的教育课程，包括体育、音乐、算术、几何、天文等课程，分阶段逐步训练培养成就哲学王。

柏拉图提出的培养哲学王的课程统治欧洲几百年之久。要素主义课程的核心是由精心选择的几门课程组成的，包括算术、几何、音乐和体育等。课程开设不是为了实用的目的，如算术课程旨在逻辑判断和缜密思维的养成，音乐课程重在陶冶心灵和调和性情，体育课程不仅仅是强身健体，还在于磨炼坚忍不拔的勇敢心灵。这些课程的内在逻辑性，为学习者提供成为政治领导者所必需的智慧、技能和品德的训练，以此造就和完善理性、激情、欲望和谐的灵魂。中世纪，“七艺”（the Seven Liberal Arts）课程在欧洲的教育内容中占据了统治地位。基督教会将世俗知识编入欧洲课程，罗马天主教神学家、哲学家托马斯.阿奎那（Thomas Aquinas）等一些宗教人物给予了通力支持。前“四艺”课程包括音乐、天文、几何和算数；后“三艺”课程则包括文法、修辞和辩证法（逻辑），一方面为“四艺”学习构成了基础和提供了方法，另一方面具有自身的价值：文法学重在文学的修养和表达的艺术；修辞则是演说雄辩的基础；辩证法可以促进正确的理解和逻辑思维。“七艺”课程与要素主义理论相一致，但是注重神学的渗透和经典的学习。

在英国，其教育传统的一条重要原则是体现柏拉图在《理想国》中的道德观，表现在其英才教育中必须培养公正、正直和信守诺言的品质，即培养的是智慧而不是聪明，英国的公学对于贵族的培养一直保持和继承了这一传统。最早的文彻斯特公学于1382年创建，最著名的伊顿公学于1440年成立，英国至今仍有一百多所公学存在。在英国历史上公学是贵族化的文法学校，是专门服务于名门贵族的私立学校，公学从古到今始终保持着显示自身高贵的特征。17世纪，J.洛克（J.John Locke）吸收了柏拉图的道德原则，形成了其绅士教育的道德原则。其在《教育漫话》中指出应及早培养儿童的良好习惯和克制自我的能力，认为德行与智慧比学问更重要，强调用有限的精力学习对人生最重要的东西。洛克的绅士教育原则在19世纪中期兴建为中上阶层服务的寄宿制英才中学和改革牛津和剑桥大学时被付诸实践，注重人文精神和文化修养的道德原则使人文学科成为课程的中心内容。

牛津大学、剑桥大学和公学中的要素主义课程主导了中等教育体系的课程设置。在19世纪后期，古典课程已经不再占有统治地位，但是文法类的，诸如希腊文、拉丁文文学、哲学、和历史仍作为牛津大学人文学科学位课程的主干课，与此同时也出现了一些新的专业化学科诸如历史学、经济学、政治学等，与此同时，英语、数学、文学、艺术和音乐也具有了一定的地位。公学在创立后几百年的历史上始终保持了崇尚古典的传统，注重人文学科，重视古典文学。19世纪末，尽管随着社会发展和大学入学考试高级学校证书需求，陆续增设了语言学、数理等学科，但始终坚持开设拉丁语、希腊语、古典文化和古代历史的课程。在20世纪虽然公学系统学生数占中等学校总人数的百分之八不到，但其为牛津和剑桥等大学输送了过半数的学生。二战后英国为普及中等教育，多数文法学校被纳入国家教育体系，经过对学制进行了多次改造，1970年前后，综合中学成为中等教育的主流形式。但是，公学一直维护其古典的传统不受教育民主化的左右，这些独立学校的课程始终影响着公立学校系统。

与此同时，中等教育的水平考试制度和教育证书制度维护了要素主义课程。1943年的诺伍德报告（Norwood Report）反映，随着学校证书被普通水平（O`Level）的普通教育证书（General Certificate of  Education）取代，虽然普通水平普通教育证书已不再是大学的入学资格，但它成为了通向许多商业机构和政府部门中层职业的通行证。1964年后，英国又为一般程度的学生设置了中等教育证书（Certificate of Secondary Education），其与普通水平证书相近也偏重于学术性领域，但与普通水平证书的限时闭卷考试不同，采用的是教师参与的形成性评价及测试。综合中学内部一般按能力或成绩分组，大部分学生学习普通教育证书课程，在四年级有四分之一的学生要被分到为普通水平考试做准备的尖子小组中。在两年制的高中课程，即高级水平普通教育证书课程（A`level）中，学生一般只学习三门课程，通常有英国文学、历史和法语，或者是数学、物理和化学。大学入学要求学生通过两至三门高级水平科目和另外三门普通水平科目，并且十分重视高级水平考试的成绩。考试成绩达到“E”等级就可以通过高级水平考试，而大学的入学要求至少达到 “C” 等级，甚至要求达到“A”等级。直到1986年，实行了中等教育普通证书（General Certificate of Secondary Education），才把普通教育证书和中等教育证书合二为一，但其仍然保留了学术性和专业性课程倾向。

在英国小学，以儿童为中心的实用主义课程在20世纪晚期逐步占据主导地位。得益于两方面的原因：一是绝大多数英国小学教师接受了进步主义教育家的个人主义哲学和儿童中心的观点，允许根据儿童的兴趣和需要选择课程；二是在60年代早期英国取消了11岁考试，使得小学课程摆脱了学科科目的束缚。

英国课程的控制和管理。从1902年至1988年，地方政府拥有课程法定的控制权和决策权，包括决定课程表、教学大纲、教科书、教学方法和评价等方面的权利，但实际上地方官员并没有有效的行使这些权力。从1945年后形成一种权力格局：教师控制着课程，地方政府决定学校及其设施，中央的教育与科学部掌控着经费与资源。教师团体中的一些精英如校长、学科主任等虽然控制着学校课程的权力，但是他们受到来自高等教育系统的影响。六个普通中等教育证书的考试机构主要设在大学内，大学通过考试委员会维持着要素主义课程的影响。1976年后，中央政府机构开始在义务教育阶段制定国家统一课程，教育与科学部的观点是：法律只规定了宗教教育这一门强制性课程是远远不够的，这样容易造成学校对其他中心课程的不重视。1988年英国统一全国课程及其标准并改革考试制度，在教育改革法中明确规定了三门核心课程——数学、英语和科学，以及其他七门基础课程——历史、地理、技术、音乐、艺术、体育和中学现代外语，除此之外，还设置了7岁、11岁、14岁、和16岁的国家统一考试。如此一来，中央政府牢牢地控制了学校课程。

 

二、百科全书主义课程理论与法国课程

 

百科全书课程理论是由17世纪捷克教育学家夸美纽斯提出的，其课程理论与要素主义课程理论相对立，对欧洲大陆影响深远。百科全书课程理论产生的背景是17世纪欧洲自然科学蓬勃发展，科学知识对教会信仰造成巨大冲击，百科全书主义课程理论的出发点是课程应包括人类社会所有知识，对基督教会推崇的“七艺”要素主义课程发起挑战。夸美纽斯提出了“泛智教育”的思想，认为学校教育应当“把一切事物教给一切人”，倡导“凡生而为人都有受教育的必要”的公民教育思想，以此为基础提出了普及教育的主张及关于统一学制的设想。夸美纽斯的教育和教学思想的基本精神就是所有人都应当通过教育获得广泛的知识，特别强调“把一切知识的种子播撒到儿童身上”。为此，他为儿童设计了一套百科全书式的教学内容，包括自然知识、光学知识、地理知识、历史知识、家庭知识、国家与社会方面的知识，并要求采用游戏教学的方式。

百科全书课程理论是公民社会背景下的产物，同时，与中央集权的教育管理体制相联系。公元前五世纪希腊政治家伯里克利信奉所有公民均应有理智和公德，不赞成柏拉图将人区分为统治者和被统治者，认为一个民主社会的每一个公民都应该直接或间接地参加到国家事务中来。当然，伯里克利的公民范畴仅限于希腊的男性市民。18世纪法国启蒙思想家孔多塞信奉天赋人权，认为人之所以拥有权利是因为他们是有感觉的生灵，具有道德观念和理性认知，一切社会结合的目的就在于维护人的自然的、公民的和政治的权利，即自由、平等、财产、安全和反对压迫等。公民社会的思想催生了法国大革命，然而与国内革命应运而生的必须是集权主义以恢复社会秩序。法国大革命建立了其资本主义的教育制度，而拿破仑建立的法兰西第一帝国开始军事独裁，并推行教育改革，建立了中央集权的教育管理体制。百科全书主义课程找到了最好的政治土壤：教育系统的目的在于推广理性知识，强调知识的永恒性和标准的统一性，以个人兴趣服从国家需要，为建立全新的高度秩序化的社会服务。

法国的初等学校在19世纪的功能是维护社会稳定及选拔小职员。课程是全国统一的，有标准化的法语、数学、历史和地理等科目的教学大纲，也存在着一些将教育教学与儿童生活相联系的传统。小学毕业要进行全国统一考试并保存留级制度，小学生在各个年级末要求达到一定的学业标准。法国小学生中每个年级都有10%-15%的人被迫留级，20%-25%的小学生不能按时升入初中。20世纪前半期，只有少数国立小学的学生经过考试被选入英才性质的中学。

法国中学课程从传统上包括：算术、古典语、现代语、自然科学和生物学、地理、美术及机械制图等。拿破仑在建立国家教育制度后，在中等教育阶段设立了国立和市立中学，开设了包括10多门必修课在内的课程，培养国家和地方官吏。全法国的所有学校课程是统一的，相同年级的学生按相同的进度学习相同的知识。在19世纪，古典语和哲学最为重要，到20世纪，数学和物理地位最高，艺术和体育不受重视，由于社会经济发展这一功利主义因素，职业与技术教育有了一定地位。1963年根据富歇（Fouchet）法案开始设立综合性街道中学。为追求教育机会均等，要求所有学生都学习相同的课程，但是这一目标并未实现。综合性街道学校中分化出三种不同能力的小组，最好的小组中的学生在第二年后开始学习经典语言或第二外语等附加课程；中等小组的学生主要学习核心课程；最差小组的学生仅学习法语、数学、手工等几门课程。初中的前两年是观察阶段，观察分组中学生的适宜性；初中的后两年是定向阶段，为学生未来最适宜的职业或教育做准备。

法国义务教育阶段后的学校教育区别很大，三分之一的学生进入学术性的普通高中，核心课程是比较深入的学科，如：法语、数学、物理、社会研究、外国语、科学和哲学，课程导向是为取得中学毕业会考证书。其中，数学和物理较其他学科课程地位要高很多，其学生大多来自高层社会团体，将来进入大学或医药类高等大学，取得较高社会地位的可能性较大。三分之二的学生进入职业学校接受全日制的或是部分时间的职业训练，培养成为技师或是技术工人。职业学校中除各种职业技能课程外，也开设了浅显的数学、物理和生物科学等课程，体现了百科全书的课程原则。

法国课程控制和管理权完全集中在中央政府。每个年级的课表和教学大纲都出自巴黎，教育部还控制中等教育毕业考试。在历史传统上，国家督学掌握课程决策权，他们主要是各学科的专家，对于维护各自学科在学校中的地位不遗余力，反对从课程中取消任何传统知识。从60年代起，法国在教育行政改革中建立了一些课程委员会作为学科改革的咨询机构，从而削弱了国家督学的统治地位。政府在课程决策上主要的变化是吸取更多团体的意见，特别是教育部所统辖的课程委员会的意见。但最终课程决策依旧在国家层面进行，还是由专业人员，包括学者、督学和教师控制。学校仅仅有权决定选择教材、教辅和教法，尽管如此，教育部还会对此提出种种咨询建议。家长在学校层面略有些影响，如要求在小学阶段实行更为儿童中心的教育。为此，教师们开展了一些教法的多样性实践，官方也在学校中发起了一些教育实验。1972年，法令规定学校有10%课时的地方课程自主权，1975年的改革要求教师将课程与学生的背景和兴趣相结合。多数情况下，对于国家有关课程改革的反应是消极和抵制的，教师和学生宁愿将10%的课时用于开设附加的核心课程，这说明即使在高度集权的教育体制中，关上门的教室内实际上拥有相当大的自主权。

在法国，教师对于课程的态度是趋于传统的和保守的。法国的教师联合会都强烈支持统一课程，首先是在观念的层面上，在统一课程下，所有的学生可以在均等的机会中得到平等的对待；其二是现实的考量，由于初中教师的等级划分和他们的学历及所教学生的能力水平相关联，从而导致了不同的工作条件和工资待遇，为了维护他们的职业地位，也使他们倾向于支持全法课程的统一化。与英国有所不同，在法国的传统中，学校教育的功能主要在于智育和学术方面，而社会道德由家庭负责，道德和社会教育在小学里仅限于伦理课，主要针对日常生活行为，在中学里仅限于公民课。

 

三、综合技术主义课程理论与前苏联课程

 

综合技术主义课程也称之百科全书式综合技术课程，源自前苏联，是在百科全书主义课程基础上，增加了社会生产和生活实践的课程。这源于马克思关于无产阶级对资本主义的斗争理论，他认为生产劳动和教育相结合是改造现代社会最强有力的手段之一。列宁继承了马克思生产劳动同普通教育相结合的观点，最早提出综合技术教育的论断，明确指出综合技术教育不是单纯的技术教育，而是一种基础教育，是从理论和实践上熟悉一切主要生产部门，熟悉生产过程的一般的科学原理，能够使用和掌握一般的劳动工具和技能，其不能用职业教育和技术教育替代。1920年，柯鲁普斯卡娅（Krupskaya）详细论证了综合技术课程在培养儿童和建立共产主义社会过程中的重要作用，她指出综合技术教育是一个完整的体系，而“不是一种什么特殊的教学科目，它应贯穿到各门课程中去，体现在物理、化学、自然课和社会科学概论课的材料选择上，它们相互之间应有联系，特别是这些课程要跟劳动教学联系起来。只有这种联系才能使劳动教学具有综合技术的性质”。她认为综合技术教育的重点是使学生“理解劳动过程，发展把理论和实际联系在一起的能力，发展理解一定现象的相互关系的能力”。

前苏联从1917年十月革命便开始贯彻不分性别、种族、民族、社会阶层、语言背景、居住地，实施教育机会均等的思想。苏维埃政府1935年基本扫除文盲，对于一些没有书面语言的少数民族，则为他们创造语言文字，而且宪法规定父母有让他们的孩子学习乡土语言的权利。在巴浦洛夫、维果斯基等生理学、心理学实验的基础上，提出第二信号系统理论、最近发展区、教学先于发展等理论。1952年后赞可夫等继承并发展了这些理论，在这种理论的模式下，几乎所有的学生进入普通的统一学校，接受8年制不完全学校、或10年制11年制完全中学教育，唯有一些经诊断为脑损伤的儿童则进入特殊学校学习。

前苏联的课程很少变化，在统一的教育体系中，最重要的是一致性。总体上苏联学校的课程是百科全书式的，中等教育最多有十七八门课程，包括：俄语和俄国文学、数学、历史和俄国宪法、生物、物理、化学、天文、地理和经济地理、一门外语、机械制图、美术和音乐、体育、军训等。为使各学校课程有其特色，允许开设选修课，如基于最新信息和概念的新课程以及为升学考试做准备的课程。为造就“新苏维埃公民”还设计了多种类型的课外活动，包括少先队、共青团和少年宫等。

前苏联教育最为重要的是所有的学生都必须接受共产主义意识形态教育，提高学生的政治觉悟和培养集体主义精神是教育的中心任务，但课程在意识形态领域的讨论是永恒的议题。1931年9月，苏共中央会议做出决定：综合技术课程必须由与生产劳动相结合的数学、物理、化学和生物等学科组成良好的基础。但是到了1937年，劳动课程被取消。1945年，二战结束，东西方两个意识形态截然对立的阵营出现，苏联又开始重新重视马克思列宁主义的课程原则。1952年，苏共第19次大会制定了在普通学校中开展综合技术教育的原则。1956年，学校教育遭到激烈批判，苏共代表大会再次规定学校应使学生了解生产的主要过程，将教学和生产劳动结合起来。1958年，赫鲁晓夫依据凯洛夫等人的综合技术教育观点，向苏共中央主席团提出加强学校与生活联系的建议并被接受，在同年的教育方案中做出规定：学生在8年制不完全学校的三年级开始做一些公益性工作，在每周26-34课时总量中占2个课时；完全中学的最后三年，学生每周要在附近的企业中工作12课时，以熟悉生产过程。该方案尽管受到广泛的支持，在全国范围内形成声势浩大的、自上而下的、全民动员的会议推广运动，但在实践上并未获得成功。进入80年代，在感受到外来思想的侵袭后，于1975年在8年级开设了一门有关苏维埃的基础法律和法律制度的新课程，用以抵御西方的思想文化的侵蚀。

在意识形态之外，苏联的课程争论主要是围绕儿童中心和学科知识中心展开的。赞可夫对小学课程的知识中心持批判态度，他认为学生学业负担已经超重，对儿童的教养重视也不够，在他的建议下苏联开设新课程，以促进儿童在德育、美育和体育等方面的协调发展。1981年，苏联义务教育起始年限降到6岁，课业负担过重对身体有害又一次受到批评。批评的焦点集中于三方面：首先是小学生课时多，作业多；其二是，一些课程概念超出大多数学生的理解能力；其三是，把一年级的数学放在幼儿园大班教学。

 

四、实用主义课程理论与美国课程

 

实用主义课程发源于19世纪初期的美国，杜威是实用主义课程的早期实践者和代表人物。实用主义课程论者接受了19世纪英国社会学家和教育家斯宾塞（Herbert Spencer）的科学教育思想。斯宾塞生活在资本主义主义制度矛盾已经充分暴露得英国，马克思主义在世界很多国家广泛传播，国际共产主义运动蓬勃发展，但他没有受到无产阶级革命思想的影响，笃信资本主义制度的合理性，主张将个人的发展放在首位，把满足社会需求置于其次。斯宾塞批评英国学校课程的非实用性，认为要素主义是绅士的教育，只是为了获取社会地位和赢得尊敬与荣誉，不利于巩固和发展资本主义制度。他认为衡量知识价值新的标准是：为生活做准备的知识价值最高，教育的任务在于指导人们如何生活。斯宾塞曾具体提出五类有关个人生活的重要问题，包括：健康、生存、家庭生活、公民事物、文化艺术，以及与之相应的五类科学课程，杜威等人以此思想作为实用主义课程的理论基础。

杜威认为应该立足于问题来选择都市环境中的教学内容，提出把初等学校办成一种小型社会，学校课程就是为儿童提供问题解决式的学习活动，将现实社会生活的一些内容组织到教学过程中去，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备，最好的教育就是“从生活中学习”。杜威在其早期著作《学校和社会》（The School and Society,1903）及《儿童与课程》（The Child and Curriculum,1902）中，分析了学校的职能以及儿童应该怎样学习。与马克思一样，杜威也认为生产劳动是最有教育意义的活动，生产劳动的方方方面面应该成为学校课程的中心，但他没有用阶级斗争的观点去看问题。杜威认为教育必须防止使学生变成社会组织中的人质，知识必须帮助他们学会控制，而不是单纯的接受政治事件。因此，实用主义课程不是建立在预先选择的知识的基础上，而是所选择的问题决定了课程中的信息和经验。杜威强调儿童在玩时尝试着解决错误问题时所用的方法是真正科学的方法，提出“从做中学”、“从活动中学”、“从经验中学”，它使得从学校里获取知识与生活过程联系了起来，从而使儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，利于儿童的生长和发展。杜威的理论在30年代被很多教育学者接受，他的同事在芝加哥大学附属实验小学将这些理论付诸实践。杜威的理论是为小学教育设计的，但他的追随者们在确立中学课程发展的主要原则时也采纳了这一理论。实用主义课程理论在美国由此彻底取代了原来的欧洲模式并波及许多国家，包括太平洋对岸的中国，而大西洋彼岸的英国，小学教师几乎完全接受了实用主义课程理论。

美国的民主制度是实用主义课程理论及实践的基础。美国的民主制度是指独立战争之后，由华盛顿、杰佛逊等人创建的民主机构和制度，其后的南北战争以及黑人和妇女的解放运动使美国的经济和政治基础发生了根本变化。应运而生的独立宣言、宪法及其修正案中所明确的“人生而平等”、“教育是人的基本权利”的原则贯彻到发展教育的过程中。1896年，联邦最高法院规定给白人和黑人提供的教育设施不应分开，除非对他们提供的设施是同等的。到1945年，对初等和中等教育的需求已经基本满足，形成了六年小学，三年初中和三年高中的教育体系，并致力于教育设施的平等化。在美国的教育体制中，学生从小学升初中，再由初中升入高中均没有选择性的考试，任何学校都招收能力不同的学生。二战后，为了满足约二百万退伍军人的需求及为适应不同教育背景和兴趣的人的需要，美国出现了高等教育的大发展。美国大学的入学考试以及大学学者不会出现控制高中课程的问题，使得初等及中等教育的教师在选择教育内容上享有高度的自主权。

美国课程是以学生为中心的，以问题解决为重点的实用主义课程占主导地位。1900年前后在美国的小学、初中和高中开始实施设计教学法和道尔顿计划，杜威的研究理论在实践中得以体现。设计教学法用于传授知识和基本技能，它将家庭生活与农事劳作中的体力劳动与手工制作纳入教学内容，主要目的是给学生提供解决问题的机会。班克斯特（H.Parkhurst）设计的道尔顿计划的内容是：每个学生在规定的期限（一般为一个月），参与完成一项细致设计的合同任务，由学生自主制定工作计划，按照自己的节奏工作并完成任务合同。在美国，“准备律”这一心理学理论也对小学课程产生了深远影响，与苏联的教学先于发展的教育心理学理论相对立，美国学者认为成熟前的教学是无效的，会导致能力丧失、挫折感和热情消退，必须在学生已经具备一定的智力成熟度的前提下，才能实现有效的学科教学。50年代，美国小学的问题解决课程模式由于极端的儿童中心主义，除了常规性阅读能力测验外，没有学会阅读的儿童都受到宽容，理由是他们的心智还没有“准备好”读写，造成的结果是许多人在升入高等学校时读写困难，还需要参加英语补习班。

在小学和初中课程的组织方面一直有几种理论和实践的博弈。如布鲁纳（J.S.Bruner）对课程过程的研究：强调过程模式和学科性原则，改进既有学科的内容或开创新的“广域学科”（broad fields）；布卢姆（B.S.Bloom）提出教育目标分类体系，包括认知目标、情感目标和技能目标，用以选择课程材料，并通过为鼓励目标的实现设计合理的考试以衡量学业成就。以上理论及实践与美国小学的常规性考试结合在一起，鼓励了学科在更广阔的范畴中重建，将原先独立但相关的学科，如物理、化学和生物等综合化，使课程的设计更有序。但是在美国的小学与初中，各门学科依旧是分开的，科学知识的增长还是以学科的形式成为教学内容，学校开设的课程门类有：英文、数学、科学（生物、物理、化学、家庭与消费、海洋和气候）、社会研究（美国和世界历史）、体育、外语、健康卫生、美术、音乐、地理、手工、公民、安全、暑期阅读等。各个学校的课程也不尽相同，学生有一定的选择权，可以选择适合自己的课程，制定自己的课表。

高中课程基本上是根据科南特（J.B.Conant）课程模式制定的，这些课程中必须包括社会科学、自然科学和人文学科，课程门类大同小异。其特点是学校中的选修课繁多，全美国范围内高中开设的课程达到了二千余门，包括各种定向学科和许多生活适应课程。一所中等规模的高中一般会提供二百多种课程，学生享有选修课的充分自由。学生毕业的标准是每年完成四门课，共获得16学分。在高中课程设置与结构上的争论非常激烈并带有高度的政治色彩。20世纪二三十年代，一些进步主义教育家对苏联教育大加赞赏，提出美国学校必须为建立一个新的社会秩序服务，引发社会争论。二战以后，美苏冷战的国际关系确立，麦卡锡参议院委员会将这些教育家列为颠覆分子范畴。1957年，苏联领先美国发射了第一颗人造卫星，冷战升级。1958年，伴随美国国会颁布《国防教育法》，开始重视科学教学，编写高难度的教材，加强师资培养，启动大笔基金用于改进中小学的学术性学科，包括数学、自然科学和现代外语的教学大纲，使教学内容倾向学术化，以提高教学的质量和严谨性。但是在随后的10年发现，提升教学大纲的学术性作用适得其反，导致这些学科对大部分学生缺乏亲和力，使选择学习数学、自然科学和现代外语的人数不升反降。70年代，人们又开始对杜威的实用主义课程重新估价。1975年，一项大学委员会的调查表明，每年有100万左右高中毕业生参加的学术性向测验的成绩在10年内逐年下降。1983年国家高质量委员会在《国家在危急之中》（A Nation at Risk）的报告中指出高中毕业生中选修过驾驶课的学生数从60年代中期的0.3%上升到70年代中期的58.6%，同一时期，选修“婚姻与成人生活培训”课的学生数从1.1%上升到16.1%。1985年，林沃德（G.Leinward）的研究指出， 17岁青年中有13%为功能性文盲：其表现为三分之一的人不能归纳文意，三分之二的人不能解决需分几个步骤解决的数学问题。尽管如此，从州立高中毕业的学生一般都能自动升入州立大学。尽管有些美国学者说美国高中课程是薄弱的，但美国并没有忽视英才教育，许多著名大学都在美国。学生进入一流大学的竞争非常激烈，各大学入学标准差异很大，但都要求通过学术性向测验（SAT）。

 

五、中国课程的百年变革

 

在中国历史传统中的教育场所是私塾和书院，没有现代学校意义上的课程，近现代史中的课程基本是拿来主义，既从国外引进或模仿而来。科举在中国有久远的传统，分科取士是一种官员的考试选拔制度，对近现代中国课程影响深远。在科举制度废除之前，教育内容局限于四书五经，强调三纲五常的儒家思想，万般皆下品唯有读书高，读书做官论是教育的出发点。科举考试的形式尽管废除了，四书五经在形式上虽不是教育的内容，但是儒家的思想已经根深蒂固。科举制度对教育的残余影响有两个方面：其一，考试服务于人才选拔；其二，课程驯服于考试科目。由此，课程没有自身存在的目的，仅仅作为考试的形式和内容工具。

第二次鸦片战争后，清政府为了开展洋务运动的需要，开始设置新式学堂。1862年成立的京师同文馆是洋务派创办的第一所新式学堂，它以培养外语翻译和外交人才为宗旨。此后，洋务派在各地相继开办了一些科技学堂和军事学堂。西方课程最早是从日本引进的，而日本又是从欧洲引进的。师夷之长，因为明治维新后，日本通过引进欧洲的教育和科技实现了国家现代化。清政府于1905年末颁布新学制，废除一千三百多年的科举考试，在全国推广新式学堂，通过庙产兴学及将书院改为学堂等方法，在全国广建学堂，并鼓励私人兴办学堂，全国有6万多所新式学堂。西学逐渐成为学校教育主流，教育内容由清政府决定，与欧洲一样是百科全书式课程。中学包括12个科目：读经讲经、修身、国文、算学、物理及化学、地理、历史、外语、博物、法制及理财、图画、体操等，其中修身课是日本的特点。

1911年的辛亥革命推翻了满清政府，蔡元培任教育总长后在《新教育宗旨》中抛弃忠君和尊孔，提出德育为重点、以美育促进德育，辅之以生产知识技能和军事训练的教育目标。1912年教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》随即取消了学校课程中的读经讲经科目，并为女子增加了家政、裁缝两个科目。1915年，由于中国不满日本提出的《二十一条》，两国关系趋于紧张，中国教育开始转向美国学习。1922年，北洋政府规定学校可以开设选修课，并放松了对中等学校课程限制，学校有了课程实践的自由，教育倡导平民化、个性化、实用化，为实用主义课程在中国的传播创造了条件。

1919年至1921年，杜威在中国进行了为期两年的学术旅行，足迹踏遍了奉天、直隶、山西、山东、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建、广东等省市，进行了大大小小无数次的演讲，讲演之余，还考察了各地的风土人情。他的学生陶行知结合中国多年的教育实践，提出了“生活即教育”的主张，在他的倡导和组织下，南京、杭州等地成立了众多的实验学校，杜威还亲自到其中的一些学校做过考察。在这一时期，中小学课程是百科全书式和实用主义的混合体，课程包括谈话、阅读、作文、书法、算术、保健、公民、历史、地理、自然、园艺、工业美术、想象艺术、艺术和体育等，课程注重儿童的个体发展，有些教学则开展道尔顿试验。

1927年，国民党执政后，美国实用主义课程不再流行，中小学采用的是百科全书课程。1929年，颁布了以社会为中心的《三民主义教育宗旨》，遵照孙中山先生遗教设立了地位崇高的考试院，颁布《考试法》，正式建立公务员考试制度，实施包括选拔任用县长在内的公务员的高等、普通、特种等数十种考试。考试的科目包括：三民主义、建国方略、国文、历史、地理、宪法、行政学、政治学、经济学、财政学、社会学、法学。以后的近20年中，中央、地方公务员考取合格人员有10多万人。1932年，废除综合中学制度，中等教育分设中学、职业和师范三类学校。同年，教育部公布《中学课程标准》，取消了选修课目，还规定了中学毕业生会考制度。从1939年国民党政府为了思想控制，在学校中开设公民和党义课，建立训导制度，向学生灌输传统伦理思想，规定每个学校都要将“四维”（礼义廉耻）、“八德”（忠孝仁爱信义和平）制匾悬挂。同年，教育部还颁布了《训育纲要》，同期，在小学和初中设童子军课，高中以上实行军训。1940年，规定了小学6年的义务教育，小学课程几经修订。从1941年至1942年，教育部陆续公布的小学各科课程为：团体训练(包括训育和卫生训练)、音乐、体育、国语、算术、常识（高小分为公民、历史、地理、自然）、图画、劳作。中等教育方面，1929年、1932年、1936年和1940年四次修订中学课程，规定普通中学课程，初中为：公民、体育、童子军、国文、算术、博物、生理及卫生、化学、物理、历史、地理、劳作、图画、音乐；高中为：公民、体育、军事训练（女生习军事看护)、国文、外国语、算学、生物、矿物、化学、物理、历史、地理、劳作、图画、音乐。但是由于考试制度的建立，核心课程被要考试的那些科目所垄断。

1949年，中华人民共和国成立后，接管了所有的学校并实行公办。中小学依旧沿用了20年代建立的12年制学制，6年小学、三年初中和三年高中。在这种美国的学校和学制结构中，开办了一些重点中学，对这些中学采取了一些特殊政策。中小学的课程是百科全书式的，在苏联的影响下，注重教育质量，多数课程标准如物理、语文、德育等根据苏联的教学大纲进行了修订，教材也是依据苏联的教材为蓝本编译的。在课程教材的管理上，按照苏联模式实行全国一级管理，执行统一的教学大纲、教学计划和教材。六七十年代，由于受中苏关系破裂及文化大革命的影响，重点中学被取消，中学及大学入学考试被取消。文革对课程的冲击直接反映在教材上，教材的国家编订制被打破，各个地方自编教材，教材中充斥“极左”内容。

70年代末期，开始恢复高考，中小学开始有秩序的运转，课程仍是百科全书式的。小学课程有：政治和道德教育、语文、数学、自然、地理、历史、体育、音乐、美术、劳动等。中学课程有：政治、语文、数学、外语、物理、化学、历史、地理、生物、生理卫生、体育、音乐、美术、劳动等。1978年秋季，第一册教材在全国发行和使用，教材几乎全是从西方引进的。至八十年代，根据邓小平同志“教材要反映现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况”的指示，教育部的主要任务集中在教材的编写和管理上。

80年代，基础教育教学紧密围绕高考转，高考的科目就是中学课程中的前九个科目，因考试诱发的学生负担过重的现象已经凸显。高考成为基础教育的指挥棒，高考的每一次改革都牵动着中学课程和教学的神经，高考的科目就是学校的核心课程。中学课程沦为考试的工具，失去了百科全书课程的意义。高考的内容和形式的每一次变化，都引导学校教育教学方式和内容改变。为追求高考升学率，无限强化核心课程，双休日集体补课、增加考试科目的学时、加大作业量，带来了了学生的负担过重。而重点中学的高升学率，带来了择校热，压力逐层向下传递，影响到小学，以至幼儿园。这个时期的教育被冠之以“应试教育”。

90年代前后，为了改变学生负担过重，学得过死，以及择校热等现象，教育界萌发一种“素质教育”理念。尽管围绕什么是素质教育争论不休，一些地区、一些学校、一些校长、及一些教师自觉不自觉开展了一些教改实践，涌现出一系列教育教学改革的典型经验，包括学校均衡化、教学方法改革、教学评价转变、小班化教学、教学手段现代化、教学组织方式变革、设立选修课并使活动课多样化等，主旨在于改善学生的学习环境及提高学生学习的主动性和兴趣性。同期，在国家层面，教育部组织专家按照《关于教育体制改革的决定》“适当降低难度，减轻学生负担”的精神，修订并颁布各科教学大纲，并对教材进行修订或重编，于1988年秋季开始使用。1992年和1993年，国家教委先后发布了《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》、《全日制普通高级中学课程计划（试行）》，将课程分为学科类课程和活动类课程，并将活动类课程作为正式课程列入教学计划，与此同时设置了选修课。在高中阶段，活动课程占总课程量的十分之一，任意选修课占总课时的十分之一强。同期，各个省市政府开展系列教育改革，如中小学布局调整、升学办法改革、考试与评价改革。随后，相继开始着手课程教材改革，如上海、浙江、广东、北京等地，开展了学科课程综合化、设置综合实践活动课，研究开发国家课程的地方教材等。90年代末，素质教育的概念作为教育目标被写入政府文件。1999年6月13日，中共中央国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”，标志着教育改革从宏观体制走向微观课程领域。

2001年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》明确指出了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”。教育部迅即制定了《基础教育课程改革纲要》，整体设置九年一贯的义务教育课程，依旧是百科全书式的。小学阶段以综合课程为主，低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康，艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，要求设置丰富多样的选修课程和开设技术类课程，倡导学分制管理。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。在继承文化传统方面，要求在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中加强书写汉字的教学。教育部在极短的时间里研制了各门课程的课程标准，新课程随即于9月份在全国38个区县开展试验，2005年在全国普及。这是50年代继模仿前苏联课程改革后的第二次大规模课程变革。

 

六、世界课程发展史对中国课程启示

 

纵观世界课程——要素主义课程、百科全书课程、综合主义课程和实用主义课程的发展，前两者有几百年的历史，后两者也有一百年历史，早已形成了一定的理论基础和历史传统。世界各国因地制宜复制和引进课程的过程中，都结合本国的环境和传统进行了一定程度的改造，而且这种改造很多是局部的和缓慢的，改头换面的课程改革绝无仅有。前苏联的综合主义课程在发展中几经重大变革，但是其欧洲大陆的百科全书课程传统没有变，所变化的只是因意识形态造成的课程内容实施方式的调整，要求教育内容与社会生产和生活紧密联系。但是因为综合主义的课程原则很难为教师们所内化，导致综合主义课程的实施步履维艰，而当权者及官员则倾向于改革以取得政绩，由此引起前苏联内部的多次理论论争和重大课程变革。百科全书课程适合于国家统一课程，官员们热衷改革，理论上可以由政府推动大的课程变革，但是教师趋于保守和维护教育传统，由于教师的学术权威与官员的权力抗衡，一个国家的课程很难在顷刻间改头换面，只有在争论的过程中的发生渐变。实用主义课程是自下而上的，教师自发追随，逐步扩散影响且与政府无关，它产生于美国独特的社会环境，政府既不管课程也不管教材，教师有充分的自主权。实用主义课程的发展依赖于学者的权威，靠理论的影响力而不是官员的权力去推动课程变革，由此决定实用主义课程不可能出现突变而只能是渐变。

中国当前的基础教育课程改革，缺乏课程理论的支持，只有课程改革的总目标——素质教育，但素质教育的概念缺乏权威的阐释。中国目前还没有出现如柏拉图、夸美纽斯、赞可夫和杜威这样的学术权威。中国现有的教育专家与教育官员站在同一个平台上，诠释素质教育的意义，这是一种必须面对的基本国情。此次改革，课程标准拿来了英国、美国及芬兰等10多个国家的课程管理与各门课程中最理想化的东西：如课程的中央与地方分权管理、选修课、社区服务、学生评价、体验型学习等等，但是必须考虑对方国家的社会制度、教育制度、考试制度、用人制度、评价功能和课程传统。突出技能与经验是实用主义课程的以问题解决为中心，培养宗旨贯穿了个人主义思想，实用主义课程在19世纪二三十年代在中国曾经流行过一个时期，国民党建立大一统后便不再流行。就中国的国情而言，百科全书课程可能是最适宜的，引入中国已近150年的历史，它适应中国的国情也符合中国的传统：选拔考试和中央集权管理。百科全书课程是以知识为中心的，但不幸的是中国的百科全书课程不是以知识为中心，只是拿来了百科全书课程的形式，却仍是以考试为中心，“学而优则仕”。由此，知识沦为考试的手段，衡量教育质量的标准只有升学率，高升学率是重点中学的专属。90年代，在素质教育的理念下，诞生了汨罗经验。进入新世纪，经过10年基础教育课程改革的大背景下，诞生了衡水中学、毛坦厂中学。各种现象引人深思：课改的前景还不明朗，素质教育成果还没有显现端倪；但是课改的结果已经是明确的，提高高考升学率仍是不变的追求。

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